LEGISLAÇÃO

Legislação


lei 10436 de 24 de abril de 2002.

Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS

Lei Nº 10.436, de 24 de Abril de 2002

Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte lei:

Art. 1º - É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único - Entende-se como Língua Brasileira de Sinais – Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual - motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüistico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Art. 2º - Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da língua Brasileira de Sinais – Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

Art. 3º - As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.

Art.4º - O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras, como parte integrante dos parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, conforme legislação vigente.

Parágrafo único - A Língua Brasileira de Sinais – Língua não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.

Art5º - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 24 de Abril de 2002; 181º da independência 114º da República.


Fernando Henrique Cardoso

Presidente do Brasil

DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.


O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,

DECRETA:

CAPÍTULO I

DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.

Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

CAPÍTULO II

DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR

Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.

§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

CAPÍTULO III

DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS

Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.

Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe.

§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput.

§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por secretarias de educação.

§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III.

§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:

I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;

II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação;

III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.

§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras.

§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.

Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua.

§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas para essa finalidade.

§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para a função docente.

§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e lingüistas de instituições de educação superior.

Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:

I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;

II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;

III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e

IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.

Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas.

Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação:

I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;

II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos;

III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.

CAPÍTULO IV

DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O

ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO

Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.

§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:

I - promover cursos de formação de professores para:

a) o ensino e uso da Libras;

b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e

c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;

II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;

III - prover as escolas com:

a) professor de Libras ou instrutor de Libras;

b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;

c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e

d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística manifestada pelos alunos surdos;

IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização;

V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;

VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;

VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;

VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.

§ 2o O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor docente.

§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.

Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:

I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e

II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.

Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para atuação com alunos da educação básica são de competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas unidades federadas.

CAPÍTULO V

DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA

Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.

Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de extensão universitária; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação.

Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.

Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:

I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior;

II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental;

III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos.

Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, lingüistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.

Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos.

§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:

I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;

II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e

III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino.

§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

CAPÍTULO VI

DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:

I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;

II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.

§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.

§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação.

§ 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras.

§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os alunos não usuários da Libras.

Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.

§ 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo.

§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.

CAPÍTULO VII

DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas, efetivando:

I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva;

II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso;

III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a área de educação;

IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de amplificação sonora, quando indicado;

V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica;

VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;

VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados na educação básica, por meio de ações integradas com a área da educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno;

VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa;

IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e

X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação.

§ 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou com deficiência auditiva não usuários da Libras.

§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização, concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão implementar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas.

CAPÍTULO VIII

DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS

Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as empresas concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso às tecnologias de informação, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2004.

§ 1o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras.

§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.

Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como das empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos federais, os serviços prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000.

Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual, municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regulamento próprio, os padrões de controle do atendimento e avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, referido no caput.

CAPÍTULO IX

DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle do uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos nos dispositivos deste Decreto.

Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto com dotações específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independência e 117o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad




LEI No- 12.319, DE 1o- DE SETEMBRO DE 2010

Regulamenta a profissão de Tradutor e Intérprete

da Língua Brasileira de Sinais -

LIBRAS.

O P R E S I D E N T E D A R E P Ú B L I C A
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o Esta Lei regulamenta o exercício da profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.

Art. 2o O tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação das 2 (duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa.
Art. 3o ( VETADO)

Art. 4o A formação profissional do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional reconhecidos pelo Sistema
que os credenciou;
II - cursos de extensão universitária; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por Secretarias de Educação.

Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.

Art. 5o Até o dia 22 de dezembro de 2015, a União, diretamente ou por intermédio de credenciadas, promoverá, anualmente, exame nacional de proficiência em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O exame de proficiência em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, linguistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.
Art. 6o São atribuições do tradutor e intérprete, no exercício de suas competências:
I - efetuar comunicação entre surdos e ouvintes, surdos e surdos, surdos e surdos-cegos, surdos-cegos e ouvintes, por meio da Libras para a língua oral e vice-versa;

II - interpretar, em Língua Brasileira de Sinais – Língua Portuguesa, as atividades didático-pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de ensino nos níveis fundamental, médio e superior, de forma a viabilizar o acesso aos conteúdos curriculares;

III - atuar nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino e nos concursos públicos;

IV - atuar no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades- fim das instituições de ensino e repartições públicas; e

V - prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos ou policiais.

Art. 7o O intérprete deve exercer sua profissão com rigor técnico, zelando pelos valores éticos a ela inerentes, pelo respeito à pessoa humana e à cultura do surdo e, em especial:

I - pela honestidade e discrição, protegendo o direito de sigilo da informação recebida;

II - pela atuação livre de preconceito de origem, raça, credo religioso, idade, sexo ou orientação sexual ou gênero;

III - pela imparcialidade e fidelidade aos conteúdos que lhe couber traduzir;

IV - pelas postura e conduta adequadas aos ambientes que frequentar por causa do exercício profissional;

V - pela solidariedade e consciência de que o direito de expressão é um direito social, independentemente da condição social e econômica daqueles que dele necessitem;

VI - pelo conhecimento das especificidades da comunidade surda.

Art. 8o ( VETADO)

Art. 9o ( VETADO)

Art. 10. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 1º de setembro de 2010; 189o da Independência e

122o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Luiz Paulo Teles Ferreira Barreto

Fernando Haddad

Carlos Lupi

Paulo de Tarso Vanucchi



LEI Nº 10.098 - DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000 - DOU DE 20/12/2000
Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

CAPÍTULO I -

DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 1º

Art. 1º Esta Lei estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação.
Art. 2º

Art. 2º Para os fins desta Lei são estabelecidas as seguintes definições:

I – acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;

II – barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento e a circulação com segurança das pessoas, classificadas em:

a) barreiras arquitetônicas urbanísticas: as existentes nas vias públicas e nos espaços de uso público;

b) barreiras arquitetônicas na edificação: as existentes no interior dos edifícios públicos e privados;

c) barreiras arquitetônicas nos transportes: as existentes nos meios de transportes;

d) barreiras nas comunicações: qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa;

III – pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida: a que temporária ou permanentemente tem limitada sua capacidade de relacionar-se com o meio e de utilizá-lo;
IV – elemento da urbanização: qualquer componente das obras de urbanização, tais como os referentes a pavimentação, saneamento, encanamentos para esgotos, distribuição de energia elétrica, iluminação pública, abastecimento e distribuição de água, paisagismo e os que materializam as indicações do planejamento urbanístico;

V – mobiliário urbano: o conjunto de objetos existentes nas vias e espaços públicos, superpostos ou adicionados aos elementos da urbanização ou da edificação, de forma que sua modificação ou traslado não provoque alterações substanciais nestes elementos, tais como semáforos, postes de sinalização e similares, cabines telefônicas, fontes públicas, lixeiras, toldos, marquises, quiosques e quaisquer outros de natureza análoga;

VI – ajuda técnica: qualquer elemento que facilite a autonomia pessoal ou possibilite o acesso e o uso de meio físico.

CAPÍTULO II -

DOS ELEMENTOS DA URBANIZAÇÃO
Art. 3º
Art. 3º O planejamento e a urbanização das vias públicas, dos parques e dos demais espaços de uso público deverão ser concebidos e executados de forma a torná-los acessíveis para as pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.
Art. 4º
Art. 4º As vias públicas, os parques e os demais espaços de uso público existentes, assim como as respectivas instalações de serviços e mobiliários urbanos deverão ser adaptados, obedecendo-se ordem de prioridade que vise à maior eficiência das modificações, no sentido de promover mais ampla acessibilidade às pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Art. 5º
Art. 5º O projeto e o traçado dos elementos de urbanização públicos e privados de uso comunitário, nestes compreendidos os itinerários e as passagens de pedestres, os percursos de entrada e de saída de veículos, as escadas e rampas, deverão observar os parâmetros estabelecidos pelas normas técnicas de acessibilidade da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT.
Art. 6º
Art. 6º Os banheiros de uso público existentes ou a construir em parques, praças, jardins e espaços livres públicos deverão ser acessíveis e dispor, pelo menos, de um sanitário e um lavatório que atendam às especificações das normas técnicas da ABNT.

Art. 7º

Art. 7º Em todas as áreas de estacionamento de veículos, localizadas em vias ou em espaços públicos, deverão ser reservadas vagas próximas dos acessos de circulação de pedestres, devidamente sinalizadas, para veículos que transportem pessoas portadoras de deficiência com dificuldade de locomoção.
Parágrafo único. As vagas a que se refere o caput deste artigo deverão ser em número equivalente a dois por cento do total, garantida, no mínimo, uma vaga, devidamente sinalizada e com as especificações técnicas de desenho e traçado de acordo com as normas técnicas vigentes.

CAPÍTULO III -

DO DESENHO E DA LOCALIZAÇÃO DO MOBILIÁRIO URBANO
Art. 8º

Art. 8º Os sinais de tráfego, semáforos, postes de iluminação ou quaisquer outros elementos verticais de sinalização que devam ser instalados em itinerário ou espaço de acesso para pedestres deverão ser dispostos de forma a não dificultar ou impedir a circulação, e de modo que possam ser utilizados com a máxima comodidade.

Art. 9º

Art. 9º Os semáforos para pedestres instalados nas vias públicas deverão estar equipados com mecanismo que emita sinal sonoro suave, intermitente e sem estridência, ou com mecanismo alternativo, que sirva de guia ou orientação para a travessia de pessoas portadoras de deficiência visual, se a intensidade do fluxo de veículos e a periculosidade da via assim determinarem.
Art.10.

Art.10. Os elementos do mobiliário urbano deverão ser projetados e instalados em locais que permitam sejam eles utilizados pelas pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

CAPÍTULO IV -

DA ACESSIBILIDADE NOS EDIFÍCIOS PÚBLICOS OU DE USO COLETIVO

Art.11.
Art.11. A construção, ampliação ou reforma de edifícios públicos ou privados destinados ao uso coletivo deverão ser executadas de modo que sejam ou se tornem acessíveis às pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Parágrafo único. Para os fins do disposto neste artigo, na construção, ampliação ou reforma de edifícios públicos ou privados destinados ao uso coletivo deverão ser observados, pelo menos, os seguintes requisitos de acessibilidade:
I – nas áreas externas ou internas da edificação, destinadas a garagem e a estacionamento de uso público, deverão ser reservadas vagas próximas dos acessos de circulação de pedestres, devidamente sinalizadas, para veículos que transportem pessoas portadoras de deficiência com dificuldade de locomoção permanente;
II – pelo menos um dos acessos ao interior da edificação deverá estar livre de barreiras arquitetônicas e de obstáculos que impeçam ou dificultem a acessibilidade de pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;
III – pelo menos um dos itinerários que comuniquem horizontal e verticalmente todas as dependências e serviços do edifício, entre si e com o exterior, deverá cumprir os requisitos de acessibilidade de que trata esta Lei; e
IV – os edifícios deverão dispor, pelo menos, de um banheiro acessível, distribuindo-se seus equipamentos e acessórios de maneira que possam ser utilizados por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Art.12.
Art.12. Os locais de espetáculos, conferências, aulas e outros de natureza similar deverão dispor de espaços reservados para pessoas que utilizam cadeira de rodas, e de lugares específicos para pessoas com deficiência auditiva e visual, inclusive acompanhante, de acordo com a ABNT, de modo a facilitar-lhes as condições de acesso, circulação e comunicação.

CAPÍTULO V -

DA ACESSIBILIDADE NOS EDIFÍCIOS DE USO PRIVADO

Art.13.
Art.13. Os edifícios de uso privado em que seja obrigatória a instalação de elevadores deverão ser construídos atendendo aos seguintes requisitos mínimos de acessibilidade:

I – percurso acessível que una as unidades habitacionais com o exterior e com as dependências de uso comum;
II – percurso acessível que una a edificação à via pública, às edificações e aos serviços anexos de uso comum e aos edifícios vizinhos;

III – cabine do elevador e respectiva porta de entrada acessíveis para pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Art.14.
Art.14. Os edifícios a serem construídos com mais de um pavimento além do pavimento de acesso, à exceção das habitações unifamiliares, e que não estejam obrigados à instalação de elevador, deverão dispor de especificações técnicas e de projeto que facilitem a instalação de um elevador adaptado, devendo os demais elementos de uso comum destes edifícios atender aos requisitos de acessibilidade.
Art.15.
Art.15. Caberá ao órgão federal responsável pela coordenação da política habitacional regulamentar a reserva de um percentual mínimo do total das habitações, conforme a característica da população local, para o atendimento da demanda de pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

CAPÍTULO VI -

DA ACESSIBILIDADE NOS VEÍCULOS DE TRANSPORTE COLETIVO

Art.16.
Art.16. Os veículos de transporte coletivo deverão cumprir os requisitos de acessibilidade estabelecidos nas normas técnicas específicas.

CAPÍTULO VII -

DA ACESSIBILIDADE NOS SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO E SINALIZAÇÃO

Art.17.
Art.17. O Poder Público promoverá a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.

Art.18.
Art.18. O Poder Público implementará a formação de profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de comunicação direta à pessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação.

Art.19.
Art.19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e imagens adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito de acesso à informação às pessoas portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo previstos em regulamento.

CAPÍTULO VIII -

DISPOSIÇÕES SOBRE AJUDAS TÉCNICAS

Art.20.

Art.20. O Poder Público promoverá a supressão de barreiras urbanísticas, arquitetônicas, de transporte e de comunicação, mediante ajudas técnicas.
Art.21.
Art.21. O Poder Público, por meio dos organismos de apoio à pesquisa e das agências de financiamento, fomentará programas destinados:

I – à promoção de pesquisas científicas voltadas ao tratamento e prevenção de deficiências;

II – ao desenvolvimento tecnológico orientado à produção de ajudas técnicas para as pessoas portadoras de deficiência;

III – à especialização de recursos humanos em acessibilidade.

CAPÍTULO IX -

DAS MEDIDAS DE FOMENTO À ELIMINAÇÃO DE BARREIRAS
Art.22.

Art.22. É instituído, no âmbito da Secretaria de Estado de Direitos Humanos do Ministério da Justiça, o Programa Nacional de Acessibilidade, com dotação orçamentária específica, cuja execução será disciplinada em regulamento.

CAPÍTULO X -

DISPOSIÇÕES FINAIS

Art.23.

Art.23. A Administração Pública federal direta e indireta destinará, anualmente, dotação orçamentária para as adaptações, eliminações e supressões de barreiras arquitetônicas existentes nos edifícios de uso público de sua propriedade e naqueles que estejam sob sua administração ou uso.
Parágrafo único. A implementação das adaptações, eliminações e supressões de barreiras arquitetônicas referidas no caput deste artigo deverá ser iniciada a partir do primeiro ano de vigência desta Lei.

Art.24.

Art.24. O Poder Público promoverá campanhas informativas e educativas dirigidas à população em geral, com a finalidade de conscientizá-la e sensibilizá-la quanto à acessibilidade e à integração social da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.

Art.25.
Art.25. As disposições desta Lei aplicam-se aos edifícios ou imóveis declarados bens de interesse cultural ou de valor histórico-artístico, desde que as modificações necessárias observem as normas específicas reguladoras destes bens.

Art.26.
Art.26. As organizações representativas de pessoas portadoras de deficiência terão legitimidade para acompanhar o cumprimento dos requisitos de acessibilidade estabelecidos nesta Lei.

Art.27.
Art.27. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 19 de dezembro de 2000; 179º da Independência e 112º da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

José Gregori




PORTARIA Nº 2.344, DE 3 DE NOVEMBRO DE 2010
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA
SECRETARIA DE DIREITOS HUMANOS

PORTARIA Nº 2.344, DE 3 DE NOVEMBRO DE 2010



DOU de 05/11/2010 (nº 212, Seção 1, pág. 4)



O MINISTRO DE ESTADO CHEFE DA SECRETARIA DE DIREITOS HUMANOS DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA, no uso de suas atribuições legais, faz publicar a Resolução nº 1, de 15 de outubro de 2010, do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência - CONADE, que altera dispositivos da
www.fiscolex.com.br/doc_ 396310_RESOLUCAO_N_35_6_JULHO_ 2005.aspx Resolução nº 35, de 6 de julho de 2005, que dispõe sobre seu Regimento Interno:
Art. 1º - Esta portaria dá publicidade às alterações promovidas pela Resolução nº 1, de 15 de outubro de 2010, do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência - CONADE em seu Regimento Interno.
Art. 2º - Atualiza a nomenclatura do Regimento Interno do CONADE, aprovado pela www.fiscolex.com.br/doc_ 396310_RESOLUCAO_N_35_6_JULHO_ 2005.aspx Resolução nº 35, de 6 de julho de 2005, nas seguintes hipóteses:

I - Onde se lê "Pessoas Portadoras de Deficiência", leia-se "Pessoas com Deficiência";

II - Onde se lê "Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República", leia-se "Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República";

III - Onde se lê "Secretário de Direitos Humanos", leia-se "Ministro de Estado Chefe da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República";

IV - Onde se lê "Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência", leia-se "Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência";

V - Onde se lê "Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência", leia-se "Política Nacional para Inclusão da Pessoa com Deficiência";

Art. 3º - Os artigos 1º, 3º, 5º, 9º e 11, passam a vigorar com a seguinte redação:
"Art. 1º -

XI - atuar como instância de apoio, em todo território nacional, nos casos de requerimentos, denúncias e reclamações formuladas por qualquer pessoa ou entidade, quando ocorrer ameaça ou violação de direitos da pessoa com deficiência, assegurados na Constituição Federal, na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiências e demais legislações aplicáveis;

XII - participar do monitoramento e implementação da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, para que os direitos e garantias que esta estabelece sejam respeitados, protegidos e promovidos;

Art. 3º - Os representantes das organizações nacionais, de e para pessoa com deficiência na forma do inciso II, alínea a, do art. 2º, serão escolhidos dentre os que atuam nas seguintes áreas:

II - um na área da deficiência auditiva e/ou surdez;

IV - dois na área da deficiência mental e/ou intelectual;

Art. 5º - As organizações nacionais de e para pessoas com deficiência serão representadas por entidades eleitas em Assembléia Geral convocada para esta finalidade e indicarão os membros titulares e suplentes.

§ 1º - As entidades eleitas e os representantes indicados terão mandato de dois anos, a contar da data de posse, podendo ser reconduzidos.
§ 2º - A eleição será convocada pelo CONADE, por meio de edital publicado no Diário Oficial da União, no mínimo 90 (noventa) dias antes do término do mandato.

§ 4º - O edital de convocação das entidades privadas sem fins lucrativos e de âmbito nacional exigirá para a habilitação de candidatos e eleitores, que tenham filiadas organizadas em pelo menos cinco estados da federação, distribuídas, no mínimo, por três regiões do País.

§ 6º - O processo eleitoral será conduzido por Comissão Eleitoral formada por um representante do CONADE eleito para esse fim, um representante do Ministério Público Federal e outro da Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência - SNPD, especialmente convidados para esse fim.

Art. 9º - Os Conselhos Estaduais e Municipais de Direitos da Pessoa com Deficiência serão representados por conselheiros eleitos nas respectivas Assembléias Gerais estaduais ou municipais, convocadas para esta finalidade.

Parágrafo único - O Edital de Convocação para a habilitação dos Conselhos Estaduais e Municipais será publicado em Diário Oficial pelo menos 90 (noventa) dias antes do início dos novos mandatos e definirá as regras da eleição, exigindo que os candidatos comprovem estar em pleno funcionamento, ter composição paritária e caráter deliberativo.

Art. 11 -

§ 1º - A eleição do Presidente e do Vice-Presidente dar-se-á mediante escolha, dentre seus membros, por voto de maioria simples, para cumprirem mandato de dois anos.
§ 4º - Fica assegurada a representação do Governo e da Sociedade Civil na Presidência e na Vice-Presidência do CONADE e a alternância dessas representações em cada mandato, respeitada a paridade.
§ 6º - Caso haja vacância do cargo de Presidente, o Vice- Presidente assumirá e convocará eleição para escolha do novo Presidente, a fim de complementar o respectivo mandato, observado o disposto no § 4º deste artigo.

§ 7º - No caso de vacância da Vice-Presidência, o Plenário elegerá um de seus membros para exercer o cargo, a fim de concluir o mandato, respeitada a representação alternada de Governo e Sociedade Civil.

Art. 4º - Revogam-se os §§ 1º, 2º e 3º do art. 9º da Resolução nº 35/2005.
Art. 5º - As alterações no Regimento Interno do CONADE entram em vigor na data de publicação desta Portaria.

PAULO DE TARSO VANNUCCHI

ABRAÇOS E OBRIGADO!
ALEX GARCIA


Conselheiro. Presidente da Agapasm. Especialista em Educação Especial. Vencedor II Prêmio Sentidos. Rotariano Honorário - Rotary Club de São Luiz Gonzaga-RS. Líder Internacional para o Emprego de Pessoas com Deficiência - Professional Program on International Leadership, Employment, and Disability (I-LEAD) - Mobility International USA - MIUSA. Membro da Federação Mundial de Surdocegos - WFDB

POESIA LIBRAS

VÍDEOS

VÍDEOS

VÍDEOS

DICIONÁRIO PORTUGUÊS

dicio.com.br

http://www.paullovieira.com.br/

Idade para aprendizado da língua de sinais.

Aprendizado da linguagem dos sinais depende da idade

da Agência Lusa



Um estudo realizado nos Estados Unidos e Inglaterra permite concluir, pela primeira vez, que existe uma idade ideal para aprender língua gestual, tal como já se supunha acontecer com a linguagem verbal.

Neurologistas examinaram a atividade cerebral de indivíduos que aprenderam a falar língua gestual norte-americana (ASL, sigla em inglês; em português os surdos  utilizam a Libras - língua brasileira dos sinais) em diferentes períodos da sua vida, um trabalho publicado na edição de janeiro da revista "Nature Neuroscience" .

Através da técnica de ressonância magnética funcional (fMRI, sigla em inglês), os cientistas descobriram que os padrões da atividade cerebral das pessoas que aprendem ASL são diferentes se a aprendizagem ocorre antes ou depois da puberdade.

Segundo este trabalho, existem regiões no hemisfério direito do cérebro que são ativadas quando é pedido às crianças que aprenderam ASL antes da puberdade que leiam frases nesta língua.

Por seu lado, os cérebros das crianças que aprenderam a língua gestual norte-americana depois da puberdade demonstraram uma atividade cerebral no hemisfério direito muito menos intensa durante a realização da mesma experiência.

Existe uma aceitação generalizada entre a comunidade científica de que há um período crítico para a aquisição de uma primeira língua e de que as crianças que não forem expostas a nenhum tipo de idioma antes da puberdade são incapazes de a dominar totalmente mais tarde. Existem também indícios de que o mesmo se passa em relação á aprendizagem de uma segunda língua.

"Sabemos agora que os alunos tardios da ASL, embora possam ser muito fluentes, nunca o serão tanto como quem tem a ASL como língua nativa ou a aprendeu precocemente" , explicou David Corina, professor associado de psicologia na Universidade de Washington e co-autor do estudo.

"Um dos aspectos mais difíceis da ASL para os alunos tardios são os verbos que expressam movimento. É possível detectar erros sutis na utilização desses verbos tal como se descobrem pequenas imprecisões gramaticais quando se ouve alguém a falar numa língua que não é a sua nativa", sublinhou.

As outras instituições envolvidas no estudo são a Universidade de Oregon, a Universidade de Rochester, ambas nos Estados Unidos, e o Hospital John Radcliffe, em Inglaterra.


O estudo envolveu 27 indivíduos bilíngues, dos quais 16 eram pessoas com audição, filhos de pais surdos. Estes aprenderam ASL e inglês desde pequenos como línguas nativas.

Os restantes 11 indivíduos tinham o inglês como língua nativa e só mais tarde aprenderam ASL, após a puberdade ou na entrada na idade adulta.

Todos os envolvidos na pesquisa foram observados através da técnica de fMRI enquanto lhes era pedido que lessem frases em inglês e em ASL.

"Este trabalho é importante para compreender quais são os sistemas neurológicos envolvidos no processo da linguagem", explicou Corina.

"Queremos saber nomeadamente se estes sistemas são maleáveis ou fixos e o grau em que variam de uma língua para outra", continuou.

Este estudo permitiu aos cientistas saber que existe ativação do hemisfério direito do cérebro quando os falantes nativos vêem os símbolos da ASL.

A prova de que existe uma relação entre uma aprendizagem precoce e esta atividade cerebral sugere que existem idades específicas em que os sistemas neurológicos envolvidos no processo da linguagem podem estar particularmente sensíveis à mudança.

O investigador da Universidade de Washington acrescentou ainda que o estudo pode ter implicações na educação das crianças porque sublinha a importância de as expor o mais cedo possível à aprendizagem de uma língua, uma preocupação que agora se revelou igualmente importante na educação de crianças surdas (ou que se relacionam com indivíduos com esta deficiência) para assegurar a sua competência em língua gestual.

INSTRUTOR SURDO

Aprender uma língua significa conhecer e aceitar o seu usuário.No caso da Libras, o conhecimento e aceitação só são possíveis na convivência com a pessoa surda. O aprendizado da Libras encontra sentido especial quando mediado pelo instrutor surdo.

APRENDENDO COM AS DIFERENÇAS

“Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceito a pessoa.

Quando eu rejeito a língua, eu rejeitei a pessoa porque a língua é parte de nós mesmos.

Quando eu aceito a língua de sinais, eu aceito o surdo, e é importante ter sempre em mente que o surdo tem o direito de ser surdo. Nós não devemos mudá-los, devemos ajudá-los, mas temos que lhes permitir ser surdo”.


Terje Basilier – psiquiatra surdo norueguês

A presença das comunidades surdas nas oficinas de Libras proporciona a inclusão no sentido da troca, parceria, da partilha de mundos tão diferentes e da descoberta e consciência da possibilidade de romper com a barreira da comunicação.

Fator imprescindível para a construção da identidade humana.

À medida que o ouvinte inclui o surdo, consequentemente será incluído, protagonista de uma historia em construção da qual todos fazemos parte. Afinal não somos todos diferentes?

É certamente na diferença que percebemos e experimentamos a superação.Não a superação que nos torna superiores, mas sim completos

 

FIFA.com retransmitirá vídeos en lengua de signos internacional

                                FIFA.com retransmitirá vídeos en lengua de signos internacional
(FIFA.com) Jueves 3 de junio de 2010

FIFA.com retransmitirá crónicas en vídeo de los 64 encuentros de la Copa Mundial de la FIFA Sudáfrica 2010.


Será la primera vez que el sitio oficial de la FIFA y la Copa Mundial de la FIFA permitan a las personas sordas o hipoacúsicas disfrutar de los 64 partidos del mayor espectáculo futbolístico del mundo en toda su integridad.

La lengua de signos internacional, conocida también como gestuno, es un leguaje auxiliar empleado en asambleas internacionales tales como el Congreso de la Federación Mundial de Sordos (WFD, por sus siglas en inglés) o en acontecimientos como las Sordolimpiadas.

La WFD representa aproximadamente a unos 70 millones de sordos en todo el mundo y fomenta el uso de la lengua de signos entre las personas sordas, especialmente cuando se trata de la educación y la información.

“El fútbol es un deporte universal y ha de ser accesible para todos. Por esta razón, es un placer para nosotros poder ofrecer este servicio a las personas sordas e hipoacúsicas”, señaló el presidente de la FIFA, Joseph S. Blatter. “Al dotar a estos reportajes con la lengua de signos internacional, la FIFA cubre las necesidades de más de 70 millones de personas”.

Estos vídeos con lengua de signos internacional estarán disponibles en el sitio oficial de la FIFA, FIFA.com, poco después de la finalización de cada encuentro.

Você é especial ( Max Lucado)

                                           

                                                 Você é especial ( Max Lucado)


Era uma vez, um povo chamado xulingo. Os xulingos eram pequenos seres, feitos de madeira. Toda essa gente de madeira tinha sido feita por um carpinteiro chamado Eli. A oficina onde ele trabalhava ficava no alto de um morro, de onde se avistava a aldeia dos xulingos.

Cada xilungo era diferente dos outros. Uns tinham narizes bem grandes, outros tinham olhos enormes. Alguns eram altos, e outros bem baixinhos. Uns usavam chapéus, outros usavam casacos. Todos eles, porém, tinham sido feitos pelo mesmo carpinteiro e moravam na mesma aldeia.

E o dia inteiro, todos os dias, os xulingos só faziam uma coisa: colocavam adesivos uns nos outros. Cada xulingo tinha uma caixinha com adesivos dourados, em forma de estrela, e uma caixinha com adesivos cinzentos, em forma de bola. Em toda aldeia, indo e vindo pelas ruas, os xulingos passavam dia após dia colando estrelas e bolas uns nos outros.

Os mais bonitos, feitos de madeira lisa e tinta brilhante, sempre ganhavam. Mas, se a madeira era áspera ou se a tinta descascava, os xulingos colocavam bolas cinzentas.

Os xulingos que tinham algum talento também ganhavam estrelas.

Alguns xulingos, porém, não sabiam fazer muita coisa. Esses ganhavam bolinhas cinzentas.

Marcelino era um desses. Ele tentava pular bem alto como os outros, mas sempre caia. E, quando caia, os outros xulingos se juntavam à volta dele e lhe davam bolinhas cinzentas.

Às vezes, quando caía, sua madeira ficava arranhada, e, assim, os outros colavam mais bolinhas cinzentas nele.

Aí, quando ele tentava explicar porque tinha caído, dizia alguma coisa do jeito errado, e os xulingos colocavam mais bolinhas cinzentas nele.

Depois de algum tempo, Marcinelo tinha tantas bolinhas que nem queria sair de casa. Tinha medo de fazer alguma bobagem, porque os xulingos iriam colar nele mais uma bolinha .

- Ele merece ficar coberto de bolinhas cinzentas – as pessoas de madeira diziam umas às outras. – Ele não é um bom xulingo.

Depois de algum tempo, Marcinelo começou a acreditar neles. E vivia dizendo:

- Eu não sou um bom xulingo.
Certo dia, Marcinelo encontrou uma xulinga diferente de todas que ele conhecia. Ela não tinha nem estrelas nem bolinhas. Só madeira.
O nome dela era Lúcia.

E não era porque outros xulingos não tentassem colar adesivos em Lúcia. É que os adesivos não ficavam.

É assim que eu quero ser, pensou Marcinelo. Não quero ficar com as marcas de outras pessoas.

Então, ele perguntou à xulinga que não tinha adesivos como é que ela conseguia ficar assim.

- É fácil – respondeu Lúcia – todo dia, vou visitar Eli.

- Eli?

-Sim, Eli, o carpinteiro. Fico lá na oficina com ele.

- Por quê?

- Por que você não descobre por si mesmo? Suba o morro. Ele está lá em cima. E, dizendo isso, a xulinga que não tinha adesivos virou e foi embora, saltitando.

- Mas será que ele vai querer me ver? – gritou Marcinelo. Lúcia não ouviu.

Assim Marcinelo foi para casa. sentou-se junto à janela e observou toda aquela gente de madeira andando de um lado para outro, colando estrelas e bolinhas uns nos outros.


- Isso não é certo. – disse ele baixinho para si mesmo.

E decidiu ir ver Eli.

Marcinelo subiu pelo caminho estreito até o alto do morro e entrou na enorme oficina. Seus olhos de madeira se arregalaram com o tamanho das coisas. Ele engoliu em seco.

- Eu não fico aqui não! – e virou-se para ir embora.

Foi então que ouviu alguém dizer seu nome.

- Marcinelo? – a voz era profunda e forte.

Marcinelo parou.

- Marcinelo! Que alegria ver você. Chegue mais! Quero ver você bem de perto.

Marcinelo virou bem devagar e olhou para o enorme carpinteiro.

- Você sabe o meu nome? – perguntou o pequeno xulingo.

- É claro que sei. Fui eu que fiz você.

Eli se curvou, levantou Marcinelo e o colocou sentado no banco.

- Huummm! – disse pensativo o carpinteiro, olhando para todas aquelas bolinhas cinzentas. – Parece que você recebeu muitos adesivos ruins.

- Eu não queria que isso acontecesse, Eli, eu me esforcei para ganhar estrelas.

- Você não precisa se defender comigo, amiguinho. Eu não me importo com o que os outros xulingos pensam.

- Não?

- Não, e você também não precisa se importar. Quem são eles para dar estrelas ou bolinhas? São apenas xulingos como você. O que eles pensam, não importa, Marcinelo. A única coisa que importa é o que eu penso. E eu penso que você é muito especial.

Marcinelo deu uma risada.

- Eu, especial? Por que? Não sei correr. Não consigo pular. Minha tinta está descascando. Por que eu seria importante para você?

Eli olhou para Marcinelo, colocou suas mãos enormes naqueles pequenos ombros de madeira, e disse bem devagarinho:

- Porque você é meu. Por isso, você é importante para mim.

Nunca ninguém havia olhado assim para Marcinelo – Muito menos o seu Criador. Ele nem sabia o que dizer.

- Todo dia, tenho esperado a sua visita – explicou Eli. – Eu vim porque encontrei alguém que não tinha marcas. – Disse Marcinelo.

- Eu sei. Ela me falou sobre você.

- Por que os adesivos não colam nela?

O criador dos xulingos falou bem mansinho:

- Porque ela decidiu que o que eu penso é mais importante do que o que eles pensam. Os adesivos só colam se você deixar que colem.

- O quê?

- Os adesivos só colam se eles forem importantes para você. Quanto mais você confiar no meu amor, menos vai se importar com os adesivos dos xulingos.

- Acho que não estou entendendo.

Eli sorriu e disse:

- Você vai entender, mas levará tempo. Você tem muitos adesivos. Por enquanto, basta vir me visitar todo dia, e eu lhe direi como você é importante para mim.

- Eli ergueu Marcinelo do banco e o colocou no chão.

- Lembre-se – disse Eli quando o xulingo saía pela porta, - Você é especial porque eu o fiz. E eu não cometo erros.

Marcinelo nem parou, mas lá no fundo de seu coração pensou: acho que ele realmente se importa comigo.

E, quando ele pensou assim, uma bolinha cinzenta caiu ao chão.

FIM.

ARTIGO

Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006 163




Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS:

O QUE DIZEM ALUNOS, PROFESSORES E INTÉRPRETES

SOBRE ESTA EXPERIÊNCIA

CRISTINA BROGLIA FEITOSA DE LACERDA*

RESUMO: Este artigo focaliza uma experiência de inclusão de aluno

surdo em escola regular, com a presença de intérprete de língua de sinais.

Alunos, professores e intérpretes envolvidos foram entrevistados

e seus depoimentos analisados. Os dados indicam problemas que

ocorrem no espaço escolar, alguns identificados pelos entrevistados

como desconhecimento sobre a surdez e sobre suas implicações educacionais,

dificuldades na interação professor/intérprete e a incerteza

em relação ao papel dos diferentes atores neste cenário. Os depoimentos

apontam ainda dificuldades com adaptações curriculares e

estratégias de aula, exclusão do aluno surdo de atividades. Todavia,

tais aspectos são negligenciados, já que há um pressuposto tácito de

que a inclusão escolar é um bem em si. Pretende-se contribuir para a

reflexão acerca de práticas inclusivas envolvendo surdos, procurando

compreender seus efeitos, limites e possibilidades e buscando uma

atitude educacional responsável e conseqüente frente a este grupo.

Palavras-chave: Inclusão escolar. Surdez. Intérprete de Língua Brasileira

de Sinais.

SCHOOL INCLUSION OF DEAF STUDENTS: WHAT STUDENTS, TEACHERS

AND INTERPRETERS SAY ABOUT THIS EXPERIENCE

ABSTRACT: This paper focuses on the experience of deaf student

inclusion in a regular school, with the presence of sign language interpreters.

The students, teachers and interpreters involved were

interviewed and their statements were analyzed. These data describes

the problems occurring at school as ignorance on deafness

* Doutora em Educação e docente do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Curso

de Fonoaudiologia da Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). E-mail:

cristinalacerda@uol.com.br

164 Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006

Disponível em

A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes...

and its educational implications, difficulties in the professor/interpreter

interaction and uncertainty about the role of the different

actors involved. They also highlight difficulties with curricular

adaptations and class strategies, and the exclusion of the deaf

student from activities. Nevertheless, such aspects are disregarded

because it is tacitly assumed that school inclusion is good

in itself. We intend to contribute to a reflection about inclusive

practices involving the deaf, seeking to understand their effects,

limits and possibilities and looking for a responsible and coherent

educational attitude toward this group.

Key words: School inclusion. Deafness. Brazilian sign language interpreter.

Introdução

educação de pessoas surdas é um tema bastante preocupante. Pesquisas

desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um número

significativo de sujeitos surdos que passaram por vários anos

de escolarização apresenta competência para aspectos acadêmicos muito

aquém do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades

cognitivas iniciais serem semelhantes. Uma evidente inadequação do sistema

de ensino é denunciada por estes dados, revelando a urgência de

medidas que favoreçam o desenvolvimento pleno destas pessoas.

No mundo todo, a partir da década de 1990, difundiu-se com força

a defesa de uma política educacional de inclusão dos sujeitos com necessidades

educativas especiais, propondo maior respeito e socialização efetiva

destes grupos e contemplando, assim, também a comunidade surda.

Houve um movimento de desprestigio dos programas de educação especial

e um incentivo maciço para práticas de inclusão de pessoas surdas em

escolas regulares (de ouvintes).

Desse modo, diversas têm sido as formas de realização da inclusão.

Todavia, é inegável que a maioria dos alunos surdos sofreu uma escolarização

pouco responsável. Este artigo pretende, então, a partir de uma experiência

de inclusão de aluno surdo em uma escola regular, com a presença

de intérprete de língua de sinais, focalizar e avaliar aspectos dessa

experiência do ponto de vista de alunos surdos e ouvintes, intérpretes e

professores implicados nesta vivência. Para tal, foram realizadas entrevistas

com estes sujeitos e analisados seus depoimentos.

Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006 165

Disponível em

Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

Surdez, linguagem e inclusão escolar

A linguagem é responsável pela regulação da atividade psíquica humana,

pois é ela que permeia a estruturação dos processos cognitivos. Assim,

é assumida como constitutiva do sujeito, pois possibilita interações

fundamentais para a construção do conhecimento (Vigotski, 2001). A linguagem

é adquirida na vida social e é com ela que o sujeito se constitui

como tal, com suas características humanas, diferenciando-se dos demais

animais. É no contato com a linguagem, integrando uma sociedade que

faz uso dela, que o sujeito a adquire. Já para as pessoas surdas, esse contato

revela-se prejudicado, pois a língua oral é percebida por meio do canal auditivo,

alterado nestas pessoas.

Assim, os sujeitos surdos pela defasagem auditiva enfrentam dificuldades

para entrar em contato com a língua do grupo social no qual

estão inseridos (Góes, 1996). Desse modo, no caso de crianças surdas, o

atraso de linguagem pode trazer conseqüências emocionais, sociais e

cognitivas, mesmo que realizem aprendizado tardio de uma língua.

Devido às dificuldades acarretadas pelas questões de linguagem, observa-

se que as crianças surdas encontram-se defasadas no que diz respeito

à escolarização, sem o adequado desenvolvimento e com um conhecimento

aquém do esperado para sua idade. Disso advém a necessidade de elaboração

de propostas educacionais que atendam às necessidades dos sujeitos

surdos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades.

Partindo do conhecimento sobre as línguas de sinais, amplamente

utilizadas pelas comunidades surdas, surge a proposta de educação bilíngüe

que toma a língua de sinais como própria dos surdos, sendo esta, portanto,

a que deve ser adquirida primeiramente. É a partir desta língua que

o sujeito surdo deverá entrar em contato com a língua majoritária de seu

grupo social, que será, para ele, sua segunda língua. Assim, do mesmo

modo que ocorre quando as crianças ouvintes aprendem a falar, a criança

surda exposta à língua de sinais irá adquiri-la e poderá desenvolver-se, no

que diz respeito aos aspectos cognitivos e lingüísticos, de acordo com sua

capacidade. A proposta de educação bilíngüe, ou bilingüismo, como é

comumente chamada, tem como objetivo educacional tornar presentes

duas línguas no contexto escolar, no qual estão inseridos alunos surdos.

Discutir a educação de surdos implica discutir também o tema inclusão

escolar, tratado mundialmente. Na década de 1990, muitos países

166 Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006

Disponível em

A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes...

assumiram a inclusão como tarefa fundamental da educação pública e

diferentes tentativas foram colocadas em prática buscando viabilizá-la.

Estudiosos como Bunch (1994), Cohen (1994) e Kirchner (1994), no

exterior, e Silveira Bueno (1994), Massota (1996) e Sassaki (1997), no

Brasil, entre outros, argumentam que todos os alunos devem ter as mesmas

oportunidades de freqüentar classes regulares próximas à sua moradia,

defendem a necessidade de um programa educacional adequado às

capacidades dos diferentes alunos, e que promova desafios a todas as crianças

atendidas. Destacam também a importância de oferecimento de

suporte e assistência às crianças com necessidades especiais e aos professores,

para que o atendimento seja o melhor possível.

A defesa deste modelo educacional se contrapõe ao modelo anterior

de educação especial, que favorecia a estigmatização e a discriminação. O

modelo inclusivo sustenta-se em uma filosofia que advoga a solidariedade

e o respeito mútuo às diferenças individuais, cujo ponto central está na

relevância da sociedade aprender a conviver com as diferenças. Contudo,

muitos problemas são enfrentados na implementação desta proposta, já

que a criança com necessidades especiais é diferente, e o atendimento às

suas características particulares implica formação, cuidados individualizados

e revisões curriculares que não ocorrem apenas pelo empenho do professor,

mas que dependem de um trabalho de discussão e formação que

envolve custos e que tem sido muito pouco realizado.

A inclusão apresenta-se como uma proposta adequada para a comunidade

escolar, que se mostra disposta ao contato com as diferenças,

porém não necessariamente satisfatória para aqueles que, tendo necessidades

especiais, necessitam de uma série de condições que, na maioria

dos casos, não têm sido propiciadas pela escola.

Antia e Stinson (1999) assumem a tarefa de confrontar diversos

estudos sobre a inclusão, ilustrando a evolução das discussões nesta área.

Referem-se a várias experiências de inclusão de crianças surdas, nas quais

a almejada integração social e acadêmica não ocorre efetivamente. O problema

central, segundo os estudos, é o acesso à comunicação, já que são

necessárias intervenções diversas (boa amplificação sonora, tradução simultânea,

apoio de intérprete, entre outros), que nem sempre tornam

acessíveis os conteúdos tratados em classe. A dificuldade maior está em

oportunizar uma cultura de colaboração entre alunos surdos e ouvintes,

e que professores e especialistas que participam da atividade escolar constituam

uma equipe com tempo reservado para organização de atividaCad.

Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006 167

Disponível em

Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

des, trabalhando conjuntamente numa ação efetiva de proposição de atividades

que atendam às necessidades de todos os alunos. Outro ponto

abordado é a necessidade de participação de membros da comunidade

surda na escola, favorecendo o desenvolvimento de aspectos da identidade

surda dessas crianças. Antia e Stinson (op. cit.) argumentam que uma

inclusão nestes moldes pode efetivamente beneficiar todos os alunos envolvidos,

mas esta não é freqüentemente desenvolvida.

As reflexões apresentadas referem-se à realidade de diversos países

que, rompendo com as premissas da medicalização ou da segregação

e buscando uma escola para todos, discutem modelos de educação

inclusiva capazes de atender às diferenças. Entretanto, vários destes estudos,

realizados em países do primeiro mundo, com condições gerais

de educação satisfatórias, indicam dificuldades de implantação dessas

propostas, que são definidas legalmente de forma ideal, mas que na

prática são de difícil implementação.

Refletindo sobre aspectos da inclusão no Brasil

O movimento da chamada educação inclusiva, que emerge apoiado

pela Declaração de Salamanca1 (1994), defende o compromisso que

a escola deve assumir de educar cada estudante, contemplando a pedagogia

da diversidade, pois todos os alunos deverão estar dentro da escola

regular, independente de sua origem social, étnica ou lingüística.

Assim, de acordo com Mazzota (1996), a implementação da inclusão

tem como pressuposto um modelo no qual cada criança é importante

para garantir a riqueza do conjunto, sendo desejável que na classe regular

estejam presentes todos os tipos de aluno, de tal forma que a escola

seja criativa no sentido de buscar soluções visando manter os diversos

alunos no espaço escolar, levando-os a obtenção de resultados

satisfatórios em seu desempenho acadêmico e social.

A inclusão escolar é vista como um processo dinâmico e gradual,

que pode tomar formas diversas a depender das necessidades dos alunos,

já que se pressupõe que essa integração/inclusão possibilite, por

exemplo, a construção de processos lingüísticos adequados, de aprendizado

de conteúdos acadêmicos e de uso social da leitura e da escrita,

sendo o professor responsável por mediar e incentivar a construção do

conhecimento através da interação com ele e com os colegas.

168 Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006

Disponível em

A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes...

Botelho (1998) e Lacerda (2000), entre outros autores, alertam

para o fato de que o aluno surdo, freqüentemente, não compartilha uma

língua com seus colegas e professores, estando em desigualdade lingüística

em sala de aula, sem garantia de acesso aos conhecimentos trabalhados,

aspectos estes, em geral, não problematizados ou contemplados pelas

práticas inclusivas.

Laplane (2004) argumenta que acreditar que valores e princípios da

educação inclusiva sejam capazes de promover instituições mais justas do

que aquelas que fundamentaram a segregação, compreender que o discurso

em defesa da inclusão se constituiu historicamente como oposto ao da

segregação e, nesse contexto, reconhecer a importância de destacar as vantagens

da educação inclusiva não pode ocultar os problemas todos que esta

mesma “educação inclusiva” impõe. A autora defende que a questão central

dos ideais da educação inclusiva se confronta com a desigualdade social

presente no Brasil e em outros paises em desenvolvimento.

(...) A análise das tendências que marcam o processo de globalização não deixa

dúvidas quanto aos valores que privilegia e aos modos como se organiza.

No contexto do acirramento das diferenças sociais provocado pelas tendências

globalizantes, pela concentração de riqueza e pelos processos que a

acompanham (redução do emprego, encolhimento do Estado etc.), a

implementação de políticas realmente inclusivas deve enfrentar grandes problemas.

O “elogio da inclusão” apresenta a vantagem de arrolar argumentos para a

defesa das políticas inclusivas. Mas para que seja realmente eficaz é preciso

que o discurso se feche sobre si próprio, aparecendo como uma totalidade

que não admite questionamentos. (Laplane, 2004, p. 17-18)

A fragilidade das propostas de inclusão, neste sentido, residem no

fato de que, freqüentemente, o discurso contradiz a realidade educacional

brasileira, caracterizada por classes superlotadas, instalações físicas insuficientes,

quadros docentes cuja formação deixa a desejar. Essas condições

de existência do sistema educacional põem em questão a própria

idéia de inclusão como política que, simplesmente, propõe a inserção dos

alunos nos contextos escolares presentes. Assim, o discurso mais corrente

da inclusão a circunscreve no âmbito da educação formal, ignorando as

relações desta com outras instituições sociais, apagando tensões e contradições

nas quais se insere a política inclusiva, compreendida de forma

mais ampla (Laplane, 2004).

Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006 169

Disponível em

Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

Sobre a pesquisa

A sala de aula focalizada como alvo desse estudo é uma quinta série

do ensino fundamental, de uma escola da rede privada, que conta

com 29 alunos ouvintes, uma criança surda e a presença de duas intérpretes

de língua de sinais que se revezam neste trabalho. A faixa etária

dos alunos varia de 10 a 12 anos, sendo 17 meninas e 12 meninos. A

criança surda é acompanhada, desde os 6 anos de idade, de intérprete

educacional contratada e paga pela família. Ela freqüenta esta escola há

um ano e meio; é a primeira experiência com aluno surdo e intérprete

em sala de aula desta instituição. A criança, com 12 anos de idade, é

portadora de surdez profunda bilateral, adquirida por meningite aos 3

anos de idade. Filha de pais ouvintes, não tem domínio do português

falado e é usuária da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

Quando da entrada do aluno surdo nesta escola, a direção se

mostrou interessada pelo processo de inclusão com a presença de intérprete

de LIBRAS e afirmou que seria feito um trabalho conjunto para

o sucesso da inclusão: coordenação, professores, intérprete, família,

fonoaudióloga e alunos. Todavia, após o início do ano letivo, poucos

encontros ocorreram, sendo inicialmente mensais, e durante a quinta

série só ocorreram encontros mediante a solicitação das intérpretes e

da fonoaudióloga. A escola julgava a inclusão bastante satisfatória e não

via necessidade de discussões.

Apesar das solicitações feitas pelas intérpretes e pela fonoaudióloga

do aluno surdo, não foram realizadas reuniões de planejamento para oferecer

mais informações sobre a surdez, sobre o aluno surdo, sobre a adequação

das estratégias em sala de aula e sobre o papel do intérprete aos

novos professores da quinta série. A direção escolar prometeu tais reuniões,

mas não as realizou, alegando falta de horário disponível.

Na quinta série focalizada, são oito os professores responsáveis pelas

diversas disciplinas ministradas: Português, Matemática, Inglês, Ciências,

Geografia, História, Educação Física e Artes. As aulas têm a duração

de 50 minutos. As dinâmicas de aula variam de acordo com cada

professor e com os conteúdos, mas há um predomínio de aulas

expositivas com uso preferencial do quadro negro como apoio para as explicações.

Eventualmente, são usados recursos como vídeos, mapas ou

transparências.

170 Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006

Disponível em

A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes...

Em geral, os alunos assistem e participam respondendo a perguntas

em aulas expositivas, mas com alguma freqüência são realizadas

atividades em grupo. Os grupos se alternam bastante e não têm uma

configuração estável.

O aluno surdo estava sempre acompanhado de uma das intérpretes

(que se revezavam em dias alternados da semana) e esta se sentava ao

seu lado, ou na frente da classe, dependendo do tipo de atividade proposta.

Na realidade brasileira, são poucas as pessoas com formação específica

para atuarem como intérpretes da LIBRAS. Tem crescido o número

de cursos oferecidos, todavia eles se concentram nos grandes centros, atingindo

um número restrito de pessoas. Desse modo, é difícil encontrar,

em cidades do interior, pessoas com formação específica como intérprete

da LIBRAS e que se disponham a atuar como intérprete educacional, já que

este trabalho exige dedicação de muitas horas semanais, com horários fixos.

Assim, as duas intérpretes entrevistadas foram pessoas que aceitaram

trabalhar nas condições necessárias ao trabalho escolar, tinham um

bom conhecimento da LIBRAS, interesse/capacitação para trabalhar no âmbito

pedagógico e disponibilidade de horários.

Entrevista e sujeitos entrevistados

Para o estudo, foi realizado um esclarecimento sobre objetivos e

procedimentos para: direção e coordenação da escola, professores, alunos

ouvintes, aluno surdo, famílias dos alunos ouvintes, família do aluno

surdo e intérpretes. As intérpretes foram entrevistadas separadamente,

cada uma em dia e horário previamente combinados, fora do

ambiente escolar. Mostraram-se interessadas em participar, especialmente

porque queriam conhecer melhor sua própria realidade de trabalho,

e não criaram dificuldades para a realização da entrevista.

Realizar a entrevista com os professores, entretanto, não foi tarefa

fácil. Foram marcados diversos encontros na própria escola, em horários

definidos por eles, já que alegaram não ter outro momento disponível

a não ser aquele em que estavam na escola. Todavia, mesmo

respeitando estes horários, o pesquisador não era atendido, por uma

série de motivos: esquecimento, reuniões marcadas ao improviso e outros

compromissos escolares, o que fez as entrevistas serem remarcadas

Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006 171

Disponível em

Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

muitas vezes. Ao final de várias tentativas, os próprios professores (aqueles

mais participantes de discussões que envolviam o aluno surdo) propuseram

que a entrevista fosse feita com dois deles, professora de português

e professor de história, juntos, e diante das dificuldades tal proposta

foi aceita.

Em relação aos alunos ouvintes, buscou-se sondar quais estariam

mais disponíveis para participar de uma entrevista a partir de sugestões

do aluno surdo, intérpretes e família do aluno surdo. Tais alunos foram

contatados, bem como suas famílias, e, depois de várias tentativas, uma

das alunas sugeriu que o pesquisador fosse até a casa dela, pois convidaria

uma outra colega de classe para que então fosse realizada a entrevista.

As alunas se mostraram à vontade e participativas e julgou-se que os dados

coletados foram bastante adequados aos propósitos da pesquisa.

O aluno surdo foi entrevistado pela pesquisadora e uma intérprete

(diferente daquelas que o seguem em sala de aula, porém sua conhecida),

para garantir que a comunicação em LIBRAS fosse satisfatória. A entrevista

foi filmada para possibilitar a transcrição adequada da LIBRAS.

As entrevistas, no geral, duraram em média uma hora e meia cada

uma; à exceção da entrevista com o aluno surdo, as demais foram gravadas

em áudio. Todas foram transcritas integralmente para posterior análise.

Professores

O fluxo geral dos depoimentos aponta para a satisfação dos professores

diante dos resultados dessa experiência, relatando que suas aulas

transcorrem normalmente; que as presenças do aluno surdo e intérprete

são facilmente assimiladas na rotina escolar; e que percebem um bom

relacionamento entre os alunos e um bom rendimento geral do aluno

surdo. Todavia, uma análise mais atenta do mesmo material revela paradoxalmente

a falta de preparação para esta prática, desinformação geral

acerca do argumento surdez e suas peculiaridades, ausência de planejamento

de ações coordenadas que levem em conta a presença do intérprete

e, talvez, o aspecto mais importante, a não consciência de que existem

muitos problemas ocorrendo neste espaço, que mereceriam atenção

e ações por parte dos professores.

Os professores referem-se a uma experiência que transcorre bem,

que não causa estranhamento e que, portanto, não demanda ajustes e

172 Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006

Disponível em

A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes...

pode ser mantida como está, porque os incômodos são mínimos e não

merecem maior cuidado. A realidade é vista apenas parcialmente,

esfumaçada, e isso parece garantir a tranqüilidade para o trabalho.

Porém, no próprio fluxo da entrevista os professores dão alguns sinais

de que percebem, ainda que de maneira tênue, que algo precisa ser

repensado: “Aquela história que nem maestro, a gente vê maestro erguer a

mão numa orquestra, pensa que é chegar lá na frente, um sinalzinho...”,

diz o professor de História referindo-se ao trabalho da intérprete, demonstrando,

ainda que fugazmente, perceber que há muito mais a ser compreendido.

Os depoimentos da professora de Português falam de suas dúvidas

e reflexões após o contato com informações mais aprofundadas sobre

língua de sinais e educação de surdos, também indicando que percebe que

há pontos obscuros que merecem ser repensados. Os depoimentos revelam

e escondem problemas presentes nesta prática, mas, de maneira geral,

os entrevistados referem-se à experiência como satisfatória.

Alunos ouvintes

Os depoimentos dos alunos ouvintes revelam que o aluno surdo

é acolhido pela classe, visto com respeito e que conta com a amizade

de vários companheiros. Entretanto, também revelam uma super valorização

destas relações, como se não houvesse problemas e como se tudo

se desenvolvesse satisfatoriamente.

As alunas entrevistadas falam de um ambiente ‘feliz’, no qual o

aluno é querido, tem boas relações, e que todos conhecem sinais que

são suficientes para uma comunicação eficiente. Neste ambiente, ele se

mostra um bom aluno e o seu trabalho com a intérprete é acolhido

sem dificuldades. Faz pensar em um ambiente tranqüilo, no qual não

existem problemas. Entretanto, nos mesmos depoimentos, é possível

perceber que a língua de sinais é vista como algo difícil, trabalhosa para

aprender e que, às vezes, é um pouco chata; que o amigo surdo é ‘legal’,

mas faz coisas estranhas que, freqüentemente, não são compreendidas

e que se espera que ele aprenda a falar e fale.

Configura-se um paradoxo entre aquilo que parece importante que

se acredite e aquilo que é efetivamente vivenciado. A relação entre alunos

ouvintes e surdo não se revela sempre difícil, há aceitação e compreensão

de suas características, mas não se revela sempre fácil, há dificuldades de

Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006 173

Disponível em

Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

relação, de conhecimento sobre a surdez e de aceitação de certas características.

Porém, os aspectos mais difíceis da relação são ocultados, aparecendo

apenas nas entrelinhas, percebidos como menos importantes. Há

um saldo geral positivo e isso é o que conta. Também entre as crianças

parece não haver estranhamento e apreensão em relação a essa experiência

nova, que permita uma visão mais realística do que ocorre.

Aluno surdo

A leitura da entrevista do aluno surdo faz pensar que ele tenha

uma compreensão particular de sua escolarização. Freqüentar uma classe

de ouvintes não é uma opção para ele, mas algo normal e o único

contexto escolar que conhece. Do mesmo modo, lhe parece normal ser

acompanhado quotidianamente por uma intérprete, pois durante toda

sua vida escolar teve ao seu lado alguém interpretando.

Em relação aos seus amigos, sabe que eles conhecem alguns sinais

e os reconhece como tendo domínio da língua de sinais, proporcionando

uma comunicação entre eles efetiva e sem maiores problemas. Reconhece

que seus professores não conhecem sinais, mas isso não traz problemas,

porque tem a intérprete ao seu lado que o ajuda em suas tarefas

escolares. Não parece se sentir sozinho ou isolado. Vive em uma ilha,

dentro de sua sala de aula, e isso lhe parece adequado; vê seu relacionamento

restrito às intérpretes e às poucas trocas dialógicas com os alunos

ouvintes como natural.

Entretanto, para aqueles que conhecem a vivência escolar entre

crianças ouvintes, as possibilidades de trocas entre alunos e professores e

a riqueza de informações que circulam quando se está em um grupo com

o qual se compartilha uma mesma língua, a situação do aluno surdo parece

insólita: em uma quinta série não conhece o nome dos amigos, não

se relaciona diretamente com os professores, tem apenas um interlocutor

efetivo no espaço escolar, está sempre acompanhado por um adulto, configurando

uma situação que não pode ser chamada de satisfatória. Ele,

provavelmente, por não conhecer outra realidade, mostra-se bem adaptado

a sua situação. Como não conhece algo diferente, acredita que esta

convivência seja plena e se satisfaz com ela. Cabe refletir se esta vivência

escolar é realmente plena e se este é o espaço educacional que se deseja

para os alunos surdos.

174 Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006

Disponível em

A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes...

Intérpretes de língua de sinais

As questões acerca do papel do intérprete educacional apontadas

nas entrevistas mostram que é preciso intensificar os estudos nessa área,

pois em vários recortes foi possível observar o quanto essa atuação é pouco

refletida e compreendida, o que determina dificuldades para esse trabalho.

Uma questão central é definir melhor a função do intérprete educacional;

figura desconhecida, nova, que, com um delineamento mais

adequado (direitos e deveres do intérprete, limites da interpretação, divisão

do papel de intérprete e de professor, relação do intérprete com

alunos surdos e ouvintes em sala de aula, entre outros), poderia favorecer

um melhor aproveitamento deste profissional no espaço escolar.

A literatura aponta que no contexto escolar, especialmente aquele

que envolve crianças mais novas, é impossível desempenhar um papel estritamente

de intérprete (Antia & Kreimeiyer, 2001). O intérprete participa

das atividades, procurando dar acesso aos conhecimentos e isso se

faz com tradução, mas também com sugestões, exemplos e muitas outras

formas de interação inerentes ao contato cotidiano com o aluno surdo

em sala de aula. Todavia, se este papel não estiver claro para o próprio

intérprete, professores, alunos e aluno surdo, o trabalho torna-se

pouco produtivo, pois se desenvolve de forma insegura, com desconfiança,

desconforto e superposições.

É preciso reconhecer que a presença do intérprete em sala de aula

tem como objetivo tornar os conteúdos acadêmicos acessíveis ao aluno surdo.

Entretanto, o objetivo último do trabalho escolar é a aprendizagem do

aluno surdo e seu desenvolvimento em conteúdos acadêmicos, de linguagem,

sociais, entre outros. A questão central não é traduzir conteúdos, mas

torná-los compreensíveis, com sentido para o aluno. Deste modo, alguém

que trabalhe em sala de aula, com alunos, tendo com eles uma relação estreita,

cotidiana, não pode fazer sinais – interpretando – sem se importar

se está sendo compreendido, ou se o aluno está aprendendo. Nessa experiência,

o interpretar e o aprender estão indissoluvelmente unidos e o intérprete

educacional assume, inerentemente ao seu papel, a função de também

educar o aluno. Isso é premente no ensino fundamental, onde se

atendem crianças que estão entrando em contato com conteúdos novos e,

muitas vezes, com a língua de sinais, mas deve estar presente também em

níveis mais elevados de ensino, porque se trata de um trabalho com finalidade

educacional que pretende alcançar a aprendizagem.

Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006 175

Disponível em

Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

A questão da falta de um planejamento conjunto, da falta de um

trabalho de equipe e de uma concepção mais clara do que signifique aceitar

um aluno surdo em sala de aula também foi trazida pelas intérpretes.

Elas se referem a tentar fazer o melhor possível num espaço adverso

e cheio de dificuldades de relação, já que muitas vezes o professor não

assume seu papel diante do aluno surdo, delegando funções a elas ou

propondo atividades que não fazem qualquer sentido para este aluno. Falam

de si mesmas como excluídas do processo educacional, à margem,

buscando fazer, apesar disso, o melhor possível para que o aluno surdo

desenvolva suas potencialidades no espaço escolar. Discussões constantes

sobre a tarefa de cada um no espaço inclusivo, atribuições e trocas de

percepções se mostram essenciais e são um primeiro passo para uma convivência

tranqüila e que possa trazer ganhos efetivos ao aluno surdo.

Seus depoimentos relevam ainda que tanto a escola quanto os professores

conhecem muito pouco sobre a surdez e suas peculiaridades, não

compreendendo adequadamente o aluno surdo, sua realidade e suas dificuldades

de linguagem etc.

Levantou-se também nas entrevistas a importância de haver um

espaço para atualização do aprendizado de língua de sinais por parte das

intérpretes, para discussões sobre o uso adequado desta língua no espaço

pedagógico. Esta é uma questão abordada em outras pesquisas e foco de

atenção em muitas experiências inclusivas (Napier, 2002). Todavia, no

Brasil, esta questão é percebida pelos intérpretes que realizam este trabalho,

mas pouco ou nada é feito para suprir esta necessidade.

Essas considerações indicam a importância de se realizarem estudos

direcionados para a inclusão de alunos surdos com inserção de intérpretes

de Língua Brasileira de Sinais em sala de aula, na tentativa de avaliar

como este processo vem ocorrendo, como já se faz em outros países,

e até mesmo avaliar os efeitos de tal processo nas séries iniciais de

escolarização.

Reflexões sobre a inclusão escolar do aluno surdo

A questão das dificuldades de comunicação dos surdos é bastante

conhecida, mas, na realidade brasileira, as leis (10.436, 24 de abril

de 2002, que dispõe sobre a língua de sinais brasileira, e mais recentemente

o Decreto 5626/05, que regulamenta as leis 10.098/94 e

176 Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006

Disponível em

A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes...

10.436/02 e orienta ações para o atendimento à pessoa surda) e este

conhecimento não têm sido suficientes para propiciar que o aluno surdo,

que freqüente uma escola de ouvintes, seja acompanhado por um

intérprete. Além disso, a presença do intérprete de língua de sinais não

é suficiente para uma inclusão satisfatória, sendo necessária uma série

de outras providências para que este aluno possa ser atendido adequadamente:

adequação curricular, aspectos didáticos e metodológicos, conhecimentos

sobre a surdez e sobre a língua de sinais, entre outros.

Assim, muitos dos aspectos da realidade escolar de inclusão apontados

neste estudo não são singulares, como pode parecer em princípio.

A presença de um intérprete de LIBRAS em escolas brasileiras é, sem dúvida,

algo ainda pouco comum. Contudo, a desinformação dos professores

e o desconhecimento sobre a surdez e sobre modos adequados de atendimento

ao aluno surdo são freqüentes. A prática de muitos anos de

acompanhamento de crianças surdas permite afirmar que, infelizmente,

a maior parte das inclusões escolares de surdos é pouco responsável. A

escola se mostra inicialmente aberta a receber a criança (também porque

há a força da lei que diz que a escola deve estar aberta à inclusão), discute

as características da criança no momento de sua entrada e, depois, a insere

na rotina, sem qualquer cuidado especial. Em geral, com o passar

do tempo, a criança parece bem, já que não apresenta muitos problemas

de comportamento, e todos parecem achar que está tudo certo: a) a escola

não se preocupa mais com a questão, porque se preocupar significaria

buscar outras ajudas profissionais (intérprete, educador surdo, professor

de apoio etc.), e a escola pública brasileira, em geral, não conta nem com

a equipe básica de educadores para atender as necessidades dos alunos

ouvintes; b) os professores, que percebem que o aluno não evolui, mas não

sabem o que devem fazer, por falta de conhecimento e preparo; c) os alunos

ouvintes, que acolhem, como podem, a criança surda sem saber bem

como se relacionar com ela; d) o aluno surdo, que, apesar de não conseguir

seguir a maior parte daquilo que é apresentado em aula, simula estar

acompanhando as atividades escolares, pois afinal todas aquelas pessoas

parecem acreditar que ele é capaz; e) a família, que sem ter outros

recursos precisa achar que seu filho está bem naquela escola.

Ao final de anos de escolarização, a criança recebe o certificado escolar

sem que tenha sido minimamente preparada para alcançar os conhecimentos

que ela teria potencial para alcançar (em muitos casos, termina

a oitava série com conhecimentos de língua portuguesa e

Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006 177

Disponível em

Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

matemática compatíveis com a terceira série). Esta realidade é gravíssima

e tem se repetido no Brasil, a cada ano. Torna-se urgente intervir e modificar

estes fatos.

A presença de um intérprete de língua de sinais em sala de aula

pode minimizar alguns aspectos deste problema, em geral, favorecendo

uma melhor aprendizagem de conteúdos acadêmicos pelo aluno,

que teria ao menos acesso (se conhecesse a língua de sinais, ou pudesse

adquiri-la) aos conteúdos trabalhados. Todavia, este aluno continua inserido

em um ambiente pensado e organizado para alunos ouvintes.

Para que este ambiente se torne minimamente adequado às necessidades

de alunos surdos, são necessárias mudanças e adaptações que se encontram

distantes de serem realizadas.

O aluno surdo é usuário de uma língua que nenhum companheiro

ou professor efetivamente conhece. Ele é um estrangeiro que

tem acesso aos conhecimentos de um modo diverso dos demais e se

mantém isolado do grupo (ainda que existam contatos e um relacionamento

amigável). A questão da língua é fundamental, pois, sem ela, as

relações mais aprofundadas são impossíveis, não se pode falar de sentimentos,

de emoções, de dúvidas, de pontos de vista diversos. As entrevistas

revelam que a relação do aluno surdo com os demais se limita a

trocas de informações básicas, que são enganosamente “imaginadas por

todos” como satisfatórias e adequadas. Ele, por não conhecer outras experiências,

só pode achar que este ambiente em que vive é bom: tem

amigos, vai à escola todos os dias, é bem tratado e tem a intérprete.

Todavia, tudo isso se mostra precário, longe daquilo que seria desejável

para qualquer aluno de sua idade.

Outro ponto importante, no que tange às questões de desenvolvimento,

é que o aluno surdo, como qualquer criança que freqüenta o

ensino fundamental, está em processo de desenvolvimento de linguagem,

de processos identificatórios, de construção de valores sociais e

afetivos, entre outros. É na escola que as crianças aprendem ou aperfeiçoam

formas de narrar, de descrever, modos adequados de usar a linguagem

em diferentes contextos, ampliando seu conhecimento lingüístico,

e experimentam regras de convivência social, regras de formação

de grupo e de valores sociais fundamentais para a adaptação da vida

em sociedade. É também na escola que emoções e afetos são vividos de

forma mais aberta, menos protegida, propiciando sucesso, insucesso,

ciúmes, competição, raiva; sentimentos importantes de serem conheci178

Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006

Disponível em

A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes...

dos e exercitados para o convívio social. Além disso, é nesta etapa da

vida que os processos identificatórios se consolidam e o aluno surdo,

sozinho no ambiente escolar, em sua condição de surdez, pode, por isso

mesmo, enfrentar uma série de dificuldades.

Shaw e Jamienson (1997) discutem que os discursos de sala de

aula revelam papéis sociais e culturais nas interações que podem ser diferentes

em muitos aspectos daquilo que tratam normalmente os discursos

familiares. Assim, o discurso do professor guia a atenção dos alunos

para tarefas relevantes, avaliando suas respostas e sua adequação. Além

disso, muito do que é dito para outro aluno em uma explicação ou discussão

é ouvido pelo grupo e constitui um conhecimento adquirido, ainda

que não diretamente voltado para este ou aquele sujeito; neste ambiente,

onde um pergunta, outro responde e outro ouve, se constroem

muitas regras de conhecimento social e afetivo importantes para o desenvolvimento

da criança.

Nesse sentido, crianças surdas possuem estratégias de comunicação

muito peculiares, pois a maioria vem de lares ouvintes que não possibilitam

um desenvolvimento lingüístico no patamar das crianças ouvintes.

Assim, elas partem de uma exposição e de estratégias de linguagem

diferentes, estando expostas a um ambiente que usa simultaneamente

pistas visuais e auditivas, impondo a elas opções, dividindo sua atenção.

Em uma sala de aula para alunos ouvintes, isso se reproduz, já que o

professor passa as informações de acordo com aquilo que está acostumado,

sendo mais adequado aos ouvintes que às crianças surdas. Desse

modo, a criança surda está presente, mas está perdendo uma série de informações

fundamentais sobre questões de linguagem, sociais e afetivas

que lhe escapam justamente por sua condição de ser usuária de outra

língua, tendo acesso aos conteúdos apenas pela mediação do intérprete.

A criança surda tem um interlocutor único que usa uma linguagem filtrada,

escolar e própria para a tradução (Teruggi, 2003), sem outros modelos,

sem trocas, sem contato com tudo que circula entre coetâneos.

Trata-se de uma experiência restritiva, em um momento fundamental de

seu desenvolvimento, que precisa ser considerada.

A situação do aluno surdo incluído faz pensar no texto de Platão,

“O mito da caverna”, presente no Diálogo: A República.2

(...) homens vivendo numa caverna cuja entrada se abre para a luz em toda

a sua largura, com um amplo saguão de acesso. Os habitantes desta caverCad.

Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006 179

Disponível em

Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

na têm as pernas e o pescoço amarrados de tal modo que não podem mudar

de posição e olhem apenas para o fundo da caverna, onde há uma parede.

Bem em frente da entrada da caverna existe um pequeno muro da

altura de um homem e, por trás desse muro, se movem homens carregando

sobre os ombros estátuas trabalhadas em pedra e madeira, representando

os mais diversos tipos de coisas. E lá no alto brilha o sol. A caverna também

produz ecos e os homens que passam por trás do muro falam de

modo que suas vozes ecoem no fundo da caverna (...). Se fosse assim, certamente

os habitantes da caverna nada poderiam ver além das sombras das

pequenas estátuas projetadas no fundo da caverna e ouviriam apenas o eco

das vozes. Entretanto, por nunca terem visto outra coisa, eles acreditariam

que aquelas sombras, que eram cópias imperfeitas de objetos reais, eram

a única e verdadeira realidade e que o eco das vozes seria o som real das

vozes emitidas pelas sombras (...).

Assim, o aluno surdo, seus companheiros e professores (como os entrevistados

neste estudo) parecem ver apenas as sombras e os ecos e não

compreendem que as relações escolares poderiam se dar de modo diferente.

Ainda, seguindo o mito criado por Platão:

Suponhamos, agora, que um daqueles habitantes consiga se soltar das

correntes que o prendem. Com muita dificuldade e sentindo-se freqüentemente

tonto, ele se voltaria para a luz e começaria a subir até a entrada

da caverna. Com muita dificuldade e sentindo-se perdido, ele começaria

a se habituar à nova visão com a qual se deparava. Habituando os

olhos e os ouvidos, ele veria as estatuetas moverem-se por sobre o muro

e, após formular inúmeras hipóteses, por fim compreenderia que elas

possuem mais detalhes e são muito mais belas que as sombras que antes

via na caverna, e que agora lhes parece algo irreal ou limitado. Suponhamos

que alguém o traga para o outro lado do muro. Primeiramente, ele

ficaria ofuscado e amedrontado pelo excesso de luz; depois, habituando-

se, veria as várias coisas em si mesmas; e, por último, veria a própria

luz do sol refletida em todas as coisas. Compreenderia, então, que estas

e somente estas coisas seriam a realidade e que o sol seria a causa de todas

as outras coisas.

Para ver e saber o que realmente se passa, como podem se dar as

relações em uma sala de aula entre alunos surdos e ouvintes, professores

e alunos que vivenciam esta experiência de inclusão precisariam

conhecer algo diverso, conhecer melhor a surdez e sua realidade, de

modo a refletir sobre o que têm vivido. “O mito da caverna” termina

dizendo que:

180 Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006

Disponível em

A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes...

(...) Mas ele se entristeceria se seus companheiros da caverna ficassem ainda

em sua obscura ignorância acerca das causas últimas das coisas. Assim,

ele, por amor, voltaria à caverna a fim de libertar seus irmãos do julgo da

ignorância e dos grilhões que os prendiam. Mas, quando volta, ele é recebido

como um louco que não reconhece ou não mais se adapta à realidade

que eles pensam ser a verdadeira: a realidade das sombras. E, então, eles

o desprezariam (...).

O texto de Platão pode iluminar alguns pontos das discussões

aqui apresentadas. Na situação da escola inclusiva, não são os alunos

surdos ou os alunos ouvintes os responsáveis por voltarem para a caverna

e tentarem convencer seus companheiros de que há uma outra realidade

possível de ser vivida, pois, afinal, são crianças e seria uma responsabilidade

bastante grande. Mas os profissionais envolvidos neste

trabalho, especialmente os intérpretes, os professores e os pesquisadores

conhecem outras realidades, a realidade da surdez, a realidade escolar,

e não podem se calar, sendo responsáveis por dar a conhecer os

limites e os problemas enfrentados nas “cavernas da inclusão”.

Sobre a educação de surdos

A questão da inclusão não é algo que envolve apenas a surdez,

mas se refere a uma reflexão mais ampla da sociedade, buscando formas

de melhor se relacionar com sujeitos de outra cultura, que falam

outra língua, que professam outra fé religiosa, entre outros. Trata-se de

um tema muito debatido atualmente e que busca refletir sobre formas

adequadas de convivência, ampliando os conhecimentos sobre a realidade

cultural do outro, sem restrição ou exigência de adaptação às regras

do grupo majoritário. Trata-se de uma discussão sobre os modos

de convivência dos grupos humanos nas suas diferenças que não é simples

e que não se mostra ainda bem resolvida, seja na esfera política,

religiosa, econômica ou educacional.

Nesse cenário, a educação dos surdos é um tema polêmico que

gera sempre debates acalorados, pois, de um lado, estão o respeito às

questões da diferença lingüística, à identidade surda, e os modos próprios

de relação cultural (apreensão do mundo) que os sujeitos surdos

têm; de outro lado, a preocupação com a inclusão deste grupo na comunidade

majoritária, respeitando suas diferenças e necessidades, mas

atentando para que não se constitua como uma comunidade à parte,

Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006 181

Disponível em

Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

marginalizada. Este debate acaba se materializando na defesa, de um

lado, de escolas de surdos e, de outro, pela inserção do aluno surdo na

escola de todos.

Os dados deste estudo indicam o quanto um modelo, ainda que

considerado inclusivo por seus participantes, pode não ser nada inclusivo.

O aluno surdo, apesar de presente (fisicamente), não é considerado

em muitos aspectos e se cria uma falsa imagem de que a inclusão é um

sucesso. As reflexões apontam que a inclusão no ensino fundamental é

muito restritiva para o aluno surdo, oferecendo oportunidades reduzidas

de desenvolvimento de uma série de aspectos fundamentais (lingüísticos,

sociais, afetivos, de identidade, entre outros) que se desenvolvem apoiados

nas interações que se dão por meio da linguagem. A não partilha de

uma língua comum impede a participação em eventos discursivos que

são fundamentais para a constituição plena dos sujeitos.

Desse modo, uma inclusão cuidadosa que levasse em conta os

vários aspectos aqui discutidos poderia ser proveitosa para alunos surdos

em níveis mais elevados de ensino, quando já tivessem melhor consolidado

seus conhecimentos de linguagem, sociais e afetivos, entre

muitos outros.

A experiência de inclusão parece ser muito benéfica para os alunos

ouvintes que têm a oportunidade de conviver com a diferença, que

podem melhor elaborar seus conceitos sobre a surdez, a língua de sinais

e a comunidade surda, desenvolvendo-se como cidadãos menos

preconceituosos. Todavia, o custo dessa aprendizagem/elaboração não

pode ser a restrição de desenvolvimento do aluno surdo. Será necessário

pensar formas de convivência entre crianças surdas e ouvintes, que

tragam benefícios efetivos para ambos os grupos.

Assim, para o aluno surdo, que deve cursar o ensino fundamental,

será efetivamente melhor uma escola na qual os conteúdos sejam

ministrados em sua língua de domínio, que ele tenha professores e

companheiros que partilhem com ele a língua de sinais, de modo a poder

se desenvolver o mais plenamente possível, como é oportunizado

para crianças ouvintes no ensino fundamental.

A tarefa é criar espaços educacionais onde a diferença esteja presente,

onde se possa aprender com o outro, sem que aspectos fundamentais

do desenvolvimento de quaisquer dos sujeitos sejam prejudicados. A

escola, para além dos conteúdos acadêmicos, tem espaço para atividades

182 Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006

Disponível em

A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes...

esportivas, de lazer, de artes e de criação, nas quais poderiam conviver

crianças com diferentes necessidades, desde que as atividades fossem preparadas

e pensadas para isso. Não se trata de inserir a criança surda nas

atividades propostas para ouvintes, mas de pensar atividades que possam

ser integradoras e significativas para surdos e ouvintes.

Desse modo, este estudo procura revelar problemas implicados

em experiências de inclusão de alunos surdos, ainda que aparentemente

‘bem sucedidas’, indicando a necessidade de pensar um modelo

novo de escola e não de fazer caber o aluno surdo no modelo que já

está ai. Este modelo foi concebido para a semelhança e não para o acolhimento

das diferenças, e se a escola pretende acolher a diferença, ela

precisa ser repensada de modo a respeitar de fato as singularidades,

promovendo espaços de convivência e conhecimento mútuo.

Recebido em outubro de 2005 e aprovado em fevereiro de 2006.

Notas

1. Documentos produzidos em conferência mundial, da qual participaram várias representações

governamentais, além da UNESCO.

2. Breve resumo do mito descrito por Platão, com base no site .

Acesso em: 29 abr. 2003.

Referências bibliográficas

ANTIA, S.D.; KREIMEYER, H. The role of interpreters in inclusive

classrooms. American Annals of the Deaf, Washington, DC, v. 146,

n. 4, p. 355-365, 2001.

ANTIA, S.D.; STINSON, M.S. Some conclusions on the education of

deaf and hard-of-hearing studentes in inclusive settings: endnote.

Journal of Deaf Studies and Deaf Education, Oxford, v. 4, n. 3, p. 246-

248, 1999.

BOTELHO, P. Segredos e silêncios na interpretação dos surdos. Belo Horizonte:

Autêntica, 1998.

BRASIL. Decreto Lei n. 339, de 22 de dezembro de 2005. Brasília, DF,

2005.

Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006 183

Disponível em

Cristina Broglia Feitosa de Lacerda

BRASIL. Lei 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua

Brasileira de Sinais (LIBRAS) e dá outras providências. Disponível em:

Acesso em: 6 mar. 2005

BUNCH, G. An interpretation of full inclusion. American Annals of

the Deaf, Washinton, DC, v. 139, n. 2, p. 150-152, 1994.

COHEN, O.P. An administrator’s view in inclusion for deaf children.

American Annals of the Deaf, Washington, DC, v. 139, n. 2, p. 159-161,

1994.

DECLARAÇÃO de Salamanca e linhas de ação sobre necessidades educativas

especiais. Brasília, DF: CORDE, 1994.

GÓES, M.C.R. Linguagem, surdez e educação. Campinas: Autores Associados,

1996.

KIRCHNER, C.J. Co-enrolment as an inclusion model. American

Annals of the Deaf, Washington, DC, v. 139, n. 2, p. 163-164, 1994.

LACERDA, C.B.F. A inserção da criança surda em classe de crianças

ouvintes: focalizando a organização do trabalho pedagógico. In: REUNIÃO

ANUAL DA ANPED, 23, 2000, Caxambú. Anais... Caxambú: ANPED,

2000. Disponível em: Acesso em: 2000.

LAPLANE, A.L.F. Notas para uma análise dos discursos sobre inclusão

escolar. In: GÓES, M.C.R.; LAPLANE, A.L.F. (Org.). Políticas e práticas de

educação inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004. p. 5-20.

MAZZOTA, M.J.S. Educação especial no Brasil: história e políticas.

São Paulo: Cortez, 1996.

NAPIER, J. University interpreting: linguistic issues for consideration.

Journal of Deaf Studies and Deaf Education, Oxford, v. 7, n. 4, p. 281-

301, 2002.

SASSAKI, R.K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio

de Janeiro: WVA, 1997.

SHAW, J.; JAMIESON, J. Patterns of classroom discourse in an integrated,

interpreted elementary school setting. American Annals of the

Deaf, Washington, DC, v. 142, n. 1, p. 40-47, 1997.

184 Cad. Cedes, Campinas, vol. 26, n. 69, p. 163-184, maio/ago. 2006

Disponível em

A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e intérpretes...

SILVEIRA BUENO, J.G. A educação do deficiente auditivo no Brasil.

In: TENDENCIAS e desafios da educação especial. Brasília, DF: SEESP,

1994.

TERUGGI, L.A. Una scuola, due lingue: l’esperienza di bilinguismo

della scuola dell’infanzia ed elementare di Cossato. Milano: Franco

Angelli, 2003.

VIGOTSKI, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo:

Martins Fontes, 2001.