quinta-feira, 29 de abril de 2010

Inclusão em nossas Mãos

     Hoje o mundo vive um momento em que ações de inclusão são propostas e discutidas. Pessoas consideradas diferentes, com necessidades especiais ou por pertencerem a culturas diferentes, línguas diferentes, enfim as minorias possuem um histórico de exclusão que justifica o surgimento de legislações que contemplem as condições provenientes destes grupos.
   Compreender e admitir que a exclusão é uma prática em nossa sociedade é tema desafiador. Incluir é tão desafiador quanto. “Permitir” ao diferente que compartilhe de todos espaços significa: mudar, flexibilizar, preparar para receber, tornar possível...
Entender a inclusão de Surdos equivale reconhecer uma diferença e não deficiência.      Diferença de cultura resultante da língua diferente. Uma diferença que se não for aceita e compreendida leva à segregação.
     De acordo com Vygotsky, “A surdez é a deficiência [sic] que causa maiores danos para os seres humanos, ao contrário do que acontece com os animais, que sofrem maiores danos com a cegueira. Isto porque no ser humano, atinge exatamente a função que o diferencia: A Linguagem.’’
   A comunicação é fator indispensável para o desenvolvimento do ser humano. É através da linguagem que o pensamento se organiza, se estrutura e a expressão humana acontece.
   Usar a língua de sinais é falar com as mãos e ouvir com olhos é interagir com uma cultura que percebe o mundo através dos sinais.
Que experimenta deslumbramento quando entende e se faz entender, que convida, que troca, que aceita, que oferece...

INCLUSÃO

      Ações pautadas nos direitos humanos são propostas que respeitam as diferenças e promovem equidade a todas as pessoas independentemente de condições e diferenças. Compreender o intuito de documentos como, a Lei de Acessibilidade - 10.098(2000) que garante ao indivíduo estar nos espaços de maneira equânime ou a Carta para o terceiro milênio (1999), que convida a humanidade a entrar em ação na tentativa de eliminar barreiras, inclusive atitudinais e a Declaração de Salamanca (1994) que tem como meta a inclusão social, é reconhecer a necessidade de novas posturas e compreensões.
     A educação inclusiva vem sendo inserida nas culturas mundiais a fim de resgatar a humanização e nessa perspectiva, a legislação educacional vigente - Lei de Diretrizes e Bases – LDB 9394/96, cuja máxima é educação para todos e especificamente no capitulo V que explica e sugere a inclusão de alunos com necessidades especiais preferencialmente no ensino regular e considerando políticas internacionais que comungam do desejo de minimizar ações excludentes, (substrato eficaz no sustento de preconceitos justificando desigualdades), tem sido elementos norteadores para as novas práticas na educação bem como em outros segmentos sociais.
Sendo assim, a sociedade vivencia mudanças significativas no que tange as interações com as pessoas diferentes.
       Entender a inclusão da pessoa surda equivale pensar em comunicação como fator imprescindível para expressão do pensamento, percepção e interação com o universo que cerca a todos, e, portanto, questão primordial para que tal inclusão aconteça.
       De acordo com o decreto 5626 de 22 de dezembro de 2005, a pessoa surda tem direito a um intérprete em todos os segmentos sociais bem como um atendimento que contemple sua condição considerando o fator língua, no entanto, existem muitas dúvidas que envolvem a inclusão de surdos e a Libras – Língua Brasileira de Sinais.
Profissionais de várias áreas de atuação não se sentem preparados para desenvolver um trabalho que atenda a pessoas com surdez. Por compartilhar do desejo de igualdade de oportunidades e atentando para a necessidade da difusão da Língua Brasileira de Sinais e todo seu entorno, o I Fórum Regional de Libras (2009) a partir das presenças de coordenadores, profissionais da educação, educação especial, instrutor, intérprete, alunos do curso de Extensão em Libras, alunos do curso de Pedagogia e demais convidados envolvidos com a inclusão de surdos, abordou o tema: “Libras e a Inclusão de Surdos”, nos aspectos legais, sociais e culturais.
      Além de atingir o mencionado propósito, o evento proporcionou uma mostra de que a inclusão de pessoas surdas é possível.
Uma vez que, o direito dos surdos presentes em receber informações em sua língua materna foi legitimado.
     Essa legitimidade só foi possível porque os ideais de igualdade, desejados por todos e postulados nas leis, encontraram suporte no conhecimento advindo da pesquisa, da observação e de estudo próprio do espaço acadêmico que transforma barreiras em rampas, promovendo acessibilidade.

Professora Maria Cristina da Silva Domingos

LIBRAS TÁTIL - A LIBRAS USADA PELA COMUNIDADE SURDOCEGA




Carlos Jorge Wildhagen Rodrigues

Diretor Geral da ABRASC, este carioca surdo-cego luta pela comunidade, além de ser um apaixonado por esportes, especialmente pelo mar.

Carlos Jorge Wildhagen RodrIGues, 45 anos, surdo-cego pós-lingüístico, diretor geral da Associação Brasileira de Surdo-cegos (ABRASC), diretor de esportes e lazer e conselheiro gestor do Grupo Brasil é um apaixonado por esportes e, especialmente, pelo mar. Alia as suas atividades esportivas com as profissionais. Seu objetivo principal é divulgar para a sociedade todas as questões da surdo-cegueira, necessidades, anseios e possibilidades. E, com sua conduta de vida, mostra a todos que não há limites para o ser humano. Basta lutar pelos seus sonhos.

RodrIGues nasceu surdo e com síndrome de Usher, doença genética que causa cegueira com o passar dos anos. Mas foi apenas com dez anos de idade que percebeu que tinha dificuldades para enxergar perfeitamente. Portador de retinose pIGmentar, atualmente tem pequeno resíduo visual no olho direito.

Durante a infância e adolescência, cursou escolas que privilegiavam a oralidade, mas antes disso, no primeiro grau, conviveu com outros surdos e adquiriu a Língua de Sinais,o que permitiu oacesso a informações com auxílio do guia-intérprete. Após terminar o ensino médio, tentou o vestibular da Fundação Cesgranrio sonhando em cursar Engenharia Civil ou Matemática, mas por duas vezes não obteve sucesso, com dificuldades na Língua Portuguesa. Os vestibulares de conceituadas instituições já difíceis por excelência, tornam-se ainda piores para os surdos. Entretanto, obteve ótimas avaliações em matemática e física.

Acabou desistindo dos cursos superiores e partiu para o trabalho. Tentou a área técnica e conseguiu emprego graças ao apoio de um tio, radialista de futebol e amIGo do presidente do Fluminense, na área de informática do clube. Foi dIGitador por onze anos tendo que se aposentar devido à cegueira. Naquela época tinha 34 anos.

Foi um período muito doloroso, fruto de um processo desgastante até que se deslIGasse da empresa. Por um ano e meio ficou jogado no setor, sentindo-se improdutivo, já que ninguém lhe dava serviço, devido aos seguidos erros cometidos, conseqüência do seu problema visual que piorava ano a ano, principalmente em lugares sem claridade. Finalizado o deslIGamento não conseguia mais colocação profissional alguma, fruto do preconceito e do desconhecimento dos empresários.

Em 1993, uma amIGa, intérprete de Libras e psicóloga, que acompanhava sua situação, levou-o ao Instituto Benjamin Constant (IBC), onde uma nova vida lhe esperava. Lá aprendeu braile, massoterapia, orientação e mobilidade, informática no computador confIGurado com letras ampliadas em fundo preto. Tudo isso proporcionou a RodrIGues uma autonomia, que lhe permitia ir aonde desejasse. E lá também reencontrou o gosto pela prática esportiva.

Sua vida no esporte é exemplo de superação. Aprendeu a nadar sozinho aos 15 anos numa piscina do América Football Club, onde é atualmente sócio proprietário. Desde então, no mesmo clube, praticava sempre sonhando em participar de campeonatos de natação para surdos.

Sua história no mergulho também é antIGa. Nos anos 70, desde que viu o filme "Jaws" (Tubarão), começou a praticar os esportes marítimos como mergulho, caça, vela, etc. Quando era jovem, foi duas vezes convidado pelo tio a ir a Búzios, no litoral do Rio de Janeiro. Foi a primeira vez que apreendeu a mergulhar a menos de 2 metros de profundidade usando só máscara, snorkel e nadadeiras.

Foi no IBC que teve a oportunidade de voltar a nadar e participar de vários campeonatos. Tornou-se um grande vencedor amealhando 26 medalhas em piscinas e travessias em mar aberto. Era o único nadador surdo-cego entre cegos. Em 94 teve seu batismo como mergulhador com a professora Lúcia Sodré na piscina do IBC. Abraçou o mergulho definitivamente em 97. Tornou-se parte de um projeto desenvolvido por Lúcia, de mergulho adaptado. Foi o primeiro mergulhador surdo-cego da América Latina e o segundo do mundo, segundo a HSA (Associação Internacional do Mergulho Adaptado) com sede na Califórnia, EUA.

Com isso, teve a oportunidade de ir a vários lugares do litoral do Rio de Janeiro como, Búzios, Arraial do Cabo, Maricás, Rio, Angra, Ilha Grande, Parati, entre outros. E pôde conhecer a vida marinha. Tocar e sentir a fauna e flora, o baiacu, o ouriço e a estrela-do-mar, esponja, corais, etc. Conheceu navios naufragados de séculos passados. Emoção pura.

Hoje é assistente de instrutor do curso de mergulho adaptado, participando da orientação nos sinais que devem ser passados aos mergulhadores, permitindo-se ser útil às pessoas e fazendo o que lhe dá prazer. Carlos Jorge quer que os surdo-cegos pratiquem esportes. Natação, atletismo, passeios de bicicleta, mergulho, trilhas.

Atuou como voluntário no IBC, junto à professora Margarida Monteiro, atual coordenadora do Programa de Atendimento e Apoio ao Surdocego desta escola, ajudando a ensinar o Braile, a LIBRAS e a informática aos surdo-cegos que freqüentam a instituição. Como membro da Sense Internacional, faz parte de um plano de ação para localizar e promover o surdo-cego a inserir-se no mercado de trabalho e combater a exclusão e a discriminação.

Neste momento, aqui em SP, trabalha na sede central da ABRASC. Também pratica no curso de panificação e confeitaria da Associação Educacional para Múltipla Deficiência (AHIMSA). Atua como empreendedor e divulga a existência da surdo-cegueira nas universidades, escolas, comunidades e IGrejas.

Nas suas andanças pelos seminários e congressos conheceu muita gente e fez muitas amizades. Dentre elas, uma pessoa muito especial, Cláudia Sofia (em julho de 97), também surda-cega, atual presidente do Conselho Deliberativo da ABRASC. Casaram-se na Paróquia Nossa Senhora do Rosário de Fátima, em Sumaré, no dia 21 de maio deste ano, em cerimônia carregada de emoção. Um casamento absolutamente histórico, pois é o primeiro casal de surdo-cegos da América Latina.

Moram juntos num apartamento em Vila Mariana, bem perto do local do trabalho e mostram que é possível enfrentar desafios e superar obstáculos. Suas experiências são grandes demais, demonstrando um misto de capacidade, persistência e amor mútuo.

Em março passado, fez a primeira viagem internacional na participação da conferência de surdo-cegos, em La Paz, Bolívia, juntamente com uma guia-intérprete carioca. Na primeira semana de junho,desta vez com uma guia-intérprete paulista, representou o Brasil na participação histórica da VIII Conferência Mundial Helen Keller, em Tempere, Finlândia.

Agora, na parte da comissão organizadora, está se preparando para realizar o Primeiro Encontro Estadual de Surdo-cegos no teatro do IBC, nos dias 27 e 28 deste mês, no Rio de Janeiro. Já prepara os discursos da mesa de abertura e de encerramento e algumas palestras, baseado nas suas experiências como primeiro aluno surdo-cego da área de reabilitação deste instituto em 1993.

Também organiza o primeiro Seminário Municipal da Surdo-cegueira, que se realizará no dia 14 de dezembro, na cidade do Rio de Janeiro. Serão debatidos temas primordiais, como educação, inclusão e os vínculos com a área da saúde.

RodrIGues tem como principais formas de comunicação à língua de sinais tátil, o alfabeto datilológico na palma da mão, a escrita com letra.

              UNIFENAS-ALUNAS DO CURSO DE EXTENSÃO - CAMPO DO MEIO

LIBRAS TÁTIL


É a Libras realizada na palma de uma das mãos de pessoas surdocegas por meio de um profissional identificado como guia-intérprete, que ao sair acompanhado(a) de uma pessoa surdocega para fazer compras, pagar contas, cumprir compromissos profissionais etc., se utiliza de diversos recursos de comunicação. Além da Libras Tátil, um outro recurso é o método Tadoma.
 


Definição da Surdocegueira.


Os delegados de 30 países, muitos deles surdo-cegos, reunidos no dia 16 de setembro de 1977, em Nova York, na I Conferência Mundial Helen Keller sobre serviços para os surdos- cegos jovens e adultos, adotaram por unanimidade a seguinte definição de pessoa surdo-cega:

"Indivíduos surdo-cegos devem ser definidos como aqueles que tem uma perda substancial de visão e audição de tal forma que a combinação das duas deficiências cause extrema dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, de lazer e sociais."

Considerações a respeito da surdocegueira.

Considerando que a pessoa com uma perda substancial da visão ou da audição pode, todavia, ouvir ou ver, mas a pessoa com uma perda substancial dos dois canais sensoriais, visão e audição, experimenta uma combinação de privação de sentidos que pode causar imensas dificuldades, fica claro que a surdez-cegueira não é uma simples soma das duas deficiências, mas sim uma forma de deficiência com problemas específicos que exigem soluções especiais.

Outro fator a ser considerado é a enorme variedade de pessoas abrangidas por esta ampla definição. Há relativamente poucas pessoas que são totalmente cegas e completamente surdas e, destas, a minoria é surdo-cega congênita. Entretanto, encontraremos nesse universo pessoas cegas que perderam a audição após a aquisição da fala, outras, surdas congênitas, que perderam a visão após aprenderem a língua de sinais e a leitura labial, outras ainda, que perderam a audição e a visão após dominarem a linguagem oral; destas algumas possuem resíduo auditivo ou visual. O conhecimento de todos esses antecedentes, além do estágio da perda, é de fundamental importância para a definição das prioridades do programa que deverá ser criado especificamente para cada indivíduo.
http://www.bengalalegal.com/surdez-ceg.php





I CONGRESSO - CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE SURDOS


SURDEZ / REFLEXÕES
 MARIA REGINA - INSTRUTORA DE LIBRAS E
PROFESSORA DE CRIANÇAS SURDAS 
 

PAULO VIEIRA- PRESIDENTE DA FENEIS -SP
CIDADANIA DA PESSOA SURDA
 ATRAVÉS DO ESPORTE


EQUIPE ADMINISTRATIVA DA CBS


PALESTRA PROFERIDA PELO ATOR PROF/ATOR
SANDRO DOS SANTOS PEREIRA  


 
TEATRO EM LÍNGUA DE SINAIS

PROF/ATOR SANDRO DOS SANTOS PEREIRA
LUTA PELA EQUIDADE SOCIAL
O livroVendo Vozes - Uma Viagem ao Mundo Surdos - Oliver Sacks Vendo Vozes -  Editora COMPANHIA DAS LETRAS é uma excelente sugestão para ouvintes que aspiram conhecer o universo surdo.




"O que é necessário [...] para nos tornarmos seres humanos completos? O que denominamos nossa humanidade dependerá parcialmente da linguagem? O que acontece conosco se não aprendermos língua alguma? A linguagem desenvolve-se de um modo espontâneo e natural ou requer contato com outros seres humanos?" Numa fascinante incursão pelo universo dos surdos, Oliver Sacks procura responder a questões como essas. Sua preocupação não é simplesmente apresentar ao leitor a condição daqueles que não conseguem ouvir. Acompanhando a história, os dramas e as lutas dessas pessoas, o leitor será levado a olhar para o seu próprio cotidiano de um modo inteiramente novo. Será capaz de ouvir, nos sons da linguagem, um pequeno milagre que se repete cada vez que uma nova sentença é proferida.



Oliver Sacks

Nasceu em Londres, em 1933. Formou-se em medicina no Queens College e em 1960 emigrou para os Estados Unidos, prosseguindo os estudos médicos. Mora em Nova York, onde é professor de neurologia clínica na Columbia University. Com a publicação de Enxaqueca, em 1970, iniciou uma brilhante carreira de escritor. Seu livro Tempo de despertar inspirou o filme homônimo com Robert De Niro e Robin Williams.

NUMERAL EM LIBRAS

                    NÚMEROS PARA SE REFERIR À QUANTIDADE




Exemplo: quantidade de canetas na mesa, quantidade de pessoas presentes,

quantidade de ônibus....etc.



                    NÚMEROS REPRESENTATIVOS DE CÓDIGO



Exemplo: número do telefone, número da caixa postal, número da casa, número da conta no banco...etc.

terça-feira, 27 de abril de 2010

VOCÊ SABIA???????

● Aproximadamente 0,1% das crianças nascem com deficiência auditiva severa e profunda (Northern e Downs, 1991) Este tipo de deficiência é suficientemente severa para impedir a aquisição normal da linguagem através do sentido da audição.

● O censo demográfico de 2000 contou 5,75 milhões de pessoas surdas no Brasil,das quais 796.344 com até 24 anos.
● No censo escolar de 2003, só havia 344 pessoas surdas nas universidades brasileiras.

● Estima - se que 42 milhões de pessoas acima de 03 anos de idade têm algum tipo de deficiência auditiva de moderada a profunda.(OMS). Organização Mundial da Saúde.

● Pela Lei nº 8213/91, as empresas com mais de 100 funcionários são obrigadas a disponibilizar uma cota progressiva de 2% a 5% de suas vagas a pessoas com deficiência.

● Que o closed captions é um recurso que funciona a partir de legenda possibilitando ao surdo acompanhar os programas de televisão.

● O TDD(Telecomunication Device for Deaf) é o telefone para surdos. Trata-se de um sistema de comunicação telefônica digital, em que os surdos podem se comunicar com outras pessoas escrevendo suas mensagens em teclado e visualizando em um display as mensagens que lhe são enviadas.

                                     NÍVEIS DE SURDEZ

 Surdez leve: perda auditiva entre 25db e 40db
 Surdez moderada: perda auditiva entre 41db e 55db
 Surdez acentuada:perda auditiva entre 56db e 70db
 Surdez severa:perda auditiva entre 71db e 90db
 Surdez profunda:perda auditiva acima de 91db

                         db=decibéis

                    PERIGOS PARA SEU OUVIDO
 Não deixe seu ouvido exposto a mais de 85decibéis.

DICAS IMPORTANTES

Ao abordar ou ser abordado por uma pessoa surda.



● Se quiser falar com uma pessoa surda, sinalize com a mão ou tocando no braço dela. Enquanto estiverem conversando, fique de frente para ela mantenha contato visual e cuide para que ela possa ver a sua boca para ler os seus lábios. Se você olhar para o outro lado, ela pode pensar que a conversa terminou.

● Não grite. Ela não ouvirá o grito e verá em você uma fisionomia agressiva.

● Se tiver dificuldade para entender o que uma pessoa surda está dizendo, peça que ela repita ou escreva.

● Fale normalmente, a não ser que ela peça para você falar mais devagar.

● Seja expressivo. A pessoa surda não pode ouvir as mudanças de tom da sua voz, por exemplo, indicando gozação ou seriedade. É preciso que você lhe mostre isso através da sua expressão facial, gestos ou dos movimentos do corpo para ela entender o que você quer comunicar.

● Em geral, pessoas surdas preferem ser chamadas “surdos” e não “deficientes auditivos”.

● Se a pessoa surda estiver acompanhada de um intérprete da língua de sinais, fale olhando para ela e não para o intérprete.

● É muito grosseiro passar por entre duas pessoas que estão se comunicando através da língua de sinais, pois isto atrapalha ou impede a conversa.

● Se aprender a língua de sinais brasileira (libras), você estará facilitando a convivência com a pessoa surda.

● Ao planejar um evento, providencie avisos visuais, materiais impressos e intérpretes da

língua de sinais.
Pessoa com baixa audição
● Ao se tratar de pessoa com baixa audição, proceda quase das mesmas formas indicadas

para relacionar-se com pessoas surdas.

● Em geral, as pessoas com baixa audição não gostam de ser chamadas “surdos” e sim“deficientes auditivos”.

ACESSIBILIDADE PARA SURDOS

LEI Nº 8.160 - DE 08 DE JANEIRO DE 1.991




   Obrigatória a colocação, de forma visível, do “Símbolo Internacional de Surdez" em todos os locais que possibilitam acesso, circulação e utilização por pessoas portadoras[sic] de deficiência auditiva, e em todos os serviços que forem postos à sua disposição ou que possibilitem o seu uso.

DECRETANDO LIBRAS

DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005.


O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e no art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000,
DECRETA:


CAPÍTULO I

DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

Art. 1o Este Decreto regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de dezembro de 2000.

Art. 2o Para os fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais - Libras.

Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.

CAPÍTULO II

DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR

Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação para o exercício do magistério.

§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

CAPÍTULO III

DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE LIBRAS

Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua.

Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngüe.

§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngüe, referida no caput.

§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas por secretarias de educação.

§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos incisos II e III.

§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no caput.

Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:

I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;

II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação;

III - professor ouvinte bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.

§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras.

§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério.

Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua.

§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas para essa finalidade.

§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor para a função docente.

§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes surdos e lingüistas de instituições de educação superior.

Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia ou de formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, nos seguintes prazos e percentuais mínimos:

I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição;

II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição;

III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e

IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição.

Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas.

Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação:

I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngüe: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;

II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, como segunda língua para surdos;

III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de pós-graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia.

CAPÍTULO IV

DO USO E DA DIFUSÃO DA LIBRAS E DA LÍNGUA PORTUGUESA PARA O

ACESSO DAS PESSOAS SURDAS À EDUCAÇÃO

Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.

§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:

I - promover cursos de formação de professores para:

a) o ensino e uso da Libras;

b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e

c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;

II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;

III - prover as escolas com:

a) professor de Libras ou instrutor de Libras;

b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;

c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e

d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística manifestada pelos alunos surdos;

IV - garantir o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos, desde a educação infantil, nas salas de aula e, também, em salas de recursos, em turno contrário ao da escolarização;

V - apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de Libras entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares, inclusive por meio da oferta de cursos;

VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;

VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos;

VIII - disponibilizar equipamentos, acesso às novas tecnologias de informação e comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação de alunos surdos ou com deficiência auditiva.

§ 2o O professor da educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, pode exercer a função de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor docente.

§ 3o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar atendimento educacional especializado aos alunos surdos ou com deficiência auditiva.

Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:

I - atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e

II - áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.

Parágrafo único. A definição de espaço para o desenvolvimento da modalidade oral da Língua Portuguesa e a definição dos profissionais de Fonoaudiologia para atuação com alunos da educação básica são de competência dos órgãos que possuam estas atribuições nas unidades federadas.

CAPÍTULO V

DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA PORTUGUESA

Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com habilitação em Libras - Língua Portuguesa.

Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por meio de:

I - cursos de educação profissional;

II - cursos de extensão universitária; e

III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino superior e instituições credenciadas por secretarias de educação.

Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições referidas no inciso III.

Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil:

I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de educação superior;

II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental;

III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e eventos.

Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o Ministério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa.

Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, lingüistas e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior.

Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de alunos surdos.

§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará:

I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;

II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e

III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino.

§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

CAPÍTULO VI

DA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da organização de:

I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;

II - escolas bilíngües ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa.

§ 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngüe aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo.

§ 2o Os alunos têm o direito à escolarização em um turno diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de equipamentos e tecnologias de informação.

§ 3o As mudanças decorrentes da implementação dos incisos I e II implicam a formalização, pelos pais e pelos próprios alunos, de sua opção ou preferência pela educação sem o uso de Libras.

§ 4o O disposto no § 2o deste artigo deve ser garantido também para os alunos não usuários da Libras.

Art. 23. As instituições federais de ensino, de educação básica e superior, devem proporcionar aos alunos surdos os serviços de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa em sala de aula e em outros espaços educacionais, bem como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso à comunicação, à informação e à educação.

§ 1o Deve ser proporcionado aos professores acesso à literatura e informações sobre a especificidade lingüística do aluno surdo.

§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.

Art. 24. A programação visual dos cursos de nível médio e superior, preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação a distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta, de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2 de dezembro de 2004.

CAPÍTULO VII

DA GARANTIA DO DIREITO À SAÚDE DAS PESSOAS SURDAS OU

COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Art. 25. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Sistema Único de Saúde - SUS e as empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, na perspectiva da inclusão plena das pessoas surdas ou com deficiência auditiva em todas as esferas da vida social, devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas, efetivando:

I - ações de prevenção e desenvolvimento de programas de saúde auditiva;

II - tratamento clínico e atendimento especializado, respeitando as especificidades de cada caso;

III - realização de diagnóstico, atendimento precoce e do encaminhamento para a área de educação;

IV - seleção, adaptação e fornecimento de prótese auditiva ou aparelho de amplificação sonora, quando indicado;

V - acompanhamento médico e fonoaudiológico e terapia fonoaudiológica;

VI - atendimento em reabilitação por equipe multiprofissional;

VII - atendimento fonoaudiológico às crianças, adolescentes e jovens matriculados na educação básica, por meio de ações integradas com a área da educação, de acordo com as necessidades terapêuticas do aluno;

VIII - orientações à família sobre as implicações da surdez e sobre a importância para a criança com perda auditiva ter, desde seu nascimento, acesso à Libras e à Língua Portuguesa;

IX - atendimento às pessoas surdas ou com deficiência auditiva na rede de serviços do SUS e das empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, por profissionais capacitados para o uso de Libras ou para sua tradução e interpretação; e

X - apoio à capacitação e formação de profissionais da rede de serviços do SUS para o uso de Libras e sua tradução e interpretação.

§ 1o O disposto neste artigo deve ser garantido também para os alunos surdos ou com deficiência auditiva não usuários da Libras.

§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal, do Distrito Federal e as empresas privadas que detêm autorização, concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde buscarão implementar as medidas referidas no art. 3o da Lei no 10.436, de 2002, como meio de assegurar, prioritariamente, aos alunos surdos ou com deficiência auditiva matriculados nas redes de ensino da educação básica, a atenção integral à sua saúde, nos diversos níveis de complexidade e especialidades médicas.

CAPÍTULO VIII

DO PAPEL DO PODER PÚBLICO E DAS EMPRESAS QUE DETÊM CONCESSÃO OU PERMISSÃO DE SERVIÇOS PÚBLICOS, NO APOIO AO USO E DIFUSÃO DA LIBRAS

Art. 26. A partir de um ano da publicação deste Decreto, o Poder Público, as empresas concessionárias de serviços públicos e os órgãos da administração pública federal, direta e indireta devem garantir às pessoas surdas o tratamento diferenciado, por meio do uso e difusão de Libras e da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, realizados por servidores e empregados capacitados para essa função, bem como o acesso às tecnologias de informação, conforme prevê o Decreto no 5.296, de 2004.

§ 1o As instituições de que trata o caput devem dispor de, pelo menos, cinco por cento de servidores, funcionários e empregados capacitados para o uso e interpretação da Libras.

§ 2o O Poder Público, os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, e as empresas privadas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos buscarão implementar as medidas referidas neste artigo como meio de assegurar às pessoas surdas ou com deficiência auditiva o tratamento diferenciado, previsto no caput.

Art. 27. No âmbito da administração pública federal, direta e indireta, bem como das empresas que detêm concessão e permissão de serviços públicos federais, os serviços prestados por servidores e empregados capacitados para utilizar a Libras e realizar a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa estão sujeitos a padrões de controle de atendimento e a avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, sob a coordenação da Secretaria de Gestão do Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, em conformidade com o Decreto no 3.507, de 13 de junho de 2000.

Parágrafo único. Caberá à administração pública no âmbito estadual, municipal e do Distrito Federal disciplinar, em regulamento próprio, os padrões de controle do atendimento e avaliação da satisfação do usuário dos serviços públicos, referido no caput.

CAPÍTULO IX

DAS DISPOSIÇÕES FINAIS

Art. 28. Os órgãos da administração pública federal, direta e indireta, devem incluir em seus orçamentos anuais e plurianuais dotações destinadas a viabilizar ações previstas neste Decreto, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 29. O Distrito Federal, os Estados e os Municípios, no âmbito de suas competências, definirão os instrumentos para a efetiva implantação e o controle do uso e difusão de Libras e de sua tradução e interpretação, referidos nos dispositivos deste Decreto.

Art. 30. Os órgãos da administração pública estadual, municipal e do Distrito Federal, direta e indireta, viabilizarão as ações previstas neste Decreto com dotações específicas em seus orçamentos anuais e plurianuais, prioritariamente as relativas à formação, capacitação e qualificação de professores, servidores e empregados para o uso e difusão da Libras e à realização da tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa, a partir de um ano da publicação deste Decreto.

Art. 31. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 22 de dezembro de 2005; 184o da Independência e 117o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Fernando Haddad

LEGISLAÇÃO

LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002.


Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

Art. 3o As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.

Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.

Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.

Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 24 de abril de 2002; 181o da Independência e 114o da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Paulo Renato Souza

Texto publicado no D.O.U. de 25.4.2002


CONVENÇÃO INTERAMERICANA PARA A ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA AS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA (CONVENÇÃO DA GUATEMALA), de 28 de maio de 1999


Os Estados Partes nesta Convenção,

Reafirmando que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano;

Considerando que a Carta da Organização dos Estados Americanos, em seu artigo 3, j, estabelece como princípio que "a justiça e a segurança sociais são bases de uma paz duradoura";

Preocupados com a discriminação de que são objeto as pessoas em razão de suas deficiências;

Tendo presente o Convênio sobre a Readaptação Profissional e o Emprego de Pessoas Inválidas da Organização Internacional do Trabalho (Convênio 159);

a Declaração dos Direitos do Retardado Mental (AG.26/2856, de 20 de dezembro de 1971);

a Declaração das Nações Unidas dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência (Resolução nº 3447, de 9 de dezembro de 1975);

o Programa de Ação Mundial para as Pessoas Portadoras de Deficiência, aprovado pela Assembléia Geral das Nações Unidas (Resolução 37/52, de 3 de dezembro de 1982);

o Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanos em Matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, "Protocolo de San Salvador" (1988);

os Princípios para a Proteção dos Doentes Mentais e para a Melhoria do Atendimento de Saúde Mental (AG.46/119, de 17 de dezembro de 1991);

a Declaração de Caracas da Organização Pan-Americana da Saúde;

a resolução sobre a situação das pessoas portadoras de deficiência no Continente Americano [AG/RES.1249 (XXIII-O/93)];

as Normas Uniformes sobre Igualdade de Oportunidades para as Pessoas Portadoras de Deficiência (AG.48/96, de 20 de dezembro de 1993);

a Declaração de Manágua, de 20 de dezembro de 1993; a Declaração de Viena e Programa de Ação aprovados pela Conferência Mundial sobre Direitos Humanos, das Nações Unidas (157/93);

a resolução sobre a situação das pessoas portadoras de deficiência no Hemisfério Americano [AG/RES. 1356 (XXV-O/95)] e o Compromisso do Panamá com as Pessoas Portadoras de Deficiência no Continente Americano [AG/RES. 1369 (XXVI-O/96)]; e

Comprometidos a eliminar a discriminação, em todas suas formas e manifestações, contra as pessoas portadoras de deficiência,

Convieram no seguinte:

Artigo I

Para os efeitos desta Convenção, entende-se por:

1. Deficiência

O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social.

2. Discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência

a) o termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.

b) Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação.

Artigo II

Esta Convenção tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade.

Artigo III

Para alcançar os objetivos desta Convenção, os Estados Partes comprometem-se a:

1. Tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista, ou de qualquer outra natureza, que sejam necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e proporcionar a sua plena integração à sociedade, entre as quais as medidas abaixo enumeradas, que não devem ser consideradas exclusivas:

a) medidas das autoridades governamentais e/ou entidades privadas para eliminar progressivamente a discriminação e promover a integração na prestação ou fornecimento de bens, serviços, instalações, programas e atividades, tais como o emprego, o transporte, as comunicações, a habitação, o lazer, a educação, o esporte, o acesso à justiça e aos serviços policiais e as atividades políticas e de administração;

b) medidas para que os edifícios, os veículos e as instalações que venham a ser construídos ou fabricados em seus respectivos territórios facilitem o transporte, a comunicação e o acesso das pessoas portadoras de deficiência;

c) medidas para eliminar, na medida do possível, os obstáculos arquitetônicos, de transporte e comunicações que existam, com a finalidade de facilitar o acesso e uso por parte das pessoas portadoras de deficiência; e

d) medidas para assegurar que as pessoas encarregadas de aplicar esta Convenção e a legislação interna sobre esta matéria estejam capacitadas a fazê-lo.

2. Trabalhar prioritariamente nas seguintes áreas:

a) prevenção de todas as formas de deficiência preveníveis;

b) detecção e intervenção precoce, tratamento, reabilitação, educação, formação ocupacional e prestação de serviços completos para garantir o melhor nível de independência e qualidade de vida para as pessoas portadoras de deficiência; e

c) sensibilização da população, por meio de campanhas de educação, destinadas a eliminar preconceitos, estereótipos e outras atitudes que atentam contra o direito das pessoas a serem iguais, permitindo desta forma o respeito e a convivência com as pessoas portadoras de deficiência.

Artigo IV

Para alcançar os objetivos desta Convenção, os Estados Partes comprometem-se a:

1. Cooperar entre si a fim de contribuir para a prevenção e eliminação da discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência.

2. Colaborar de forma efetiva no seguinte:

a) pesquisa científica e tecnológica relacionada com a prevenção das deficiências, o tratamento, a reabilitação e a integração na sociedade de pessoas portadoras de deficiência; e

b) desenvolvimento de meios e recursos destinados a facilitar ou promover a vida independente, a auto-suficiência e a integração total, em condições de igualdade, à sociedade das pessoas portadoras de deficiência.

Artigo V

1. Os Estados Partes promoverão, na medida em que isto for coerente com as suas respectivas legislações nacionais, a participação de representantes de organizações de pessoas portadoras de deficiência, de organizações não-governamentais que trabalham nessa área ou, se essas organizações não existirem, de pessoas portadoras de deficiência, na elaboração, execução e avaliação de medidas e políticas para aplicar esta Convenção.

2. Os Estados Partes criarão canais de comunicação eficazes que permitam difundir entre as organizações públicas e privadas que trabalham com pessoas portadoras de deficiência os avanços normativos e jurídicos ocorridos para a eliminação da discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência.

Artigo VI

1. Para dar acompanhamento aos compromissos assumidos nesta Convenção, será estabelecida uma Comissão para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, constituída por um representante designado por cada Estado Parte.

2. A Comissão realizará a sua primeira reunião dentro dos 90 dias seguintes ao depósito do décimo primeiro instrumento de ratificação. Essa reunião será convocada pela Secretaria-Geral da Organização dos Estados Americanos e será realizada na sua sede, salvo se um Estado Parte oferecer sede.

3. Os Estados Partes comprometem-se, na primeira reunião, a apresentar um relatório ao Secretário-Geral da Organização para que o envie à Comissão para análise e estudo. No futuro, os relatórios serão apresentados a cada quatro anos.

4. Os relatórios preparados em virtude do parágrafo anterior deverão incluir as medidas que os Estados membros tiverem adotado na aplicação desta Convenção e qualquer progresso alcançado na eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. Os relatórios também conterão todas circunstância ou dificuldade que afete o grau de cumprimento decorrente desta Convenção.

5. A Comissão será o foro encarregado de examinar o progresso registrado na aplicação da Convenção e de intercambiar experiências entre os Estados Partes. Os relatórios que a Comissão elaborará refletirão o debate havido e incluirão informação sobre as medidas que os Estados Partes tenham adotado em aplicação desta Convenção, o progresso alcançado na eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência, as circunstâncias ou dificuldades que tenham tido na implementação da Convenção, bem como as conclusões, observações e sugestões gerais da Comissão para o cumprimento progressivo da mesma.

6. A Comissão elaborará o seu regulamento interno e o aprovará por maioria absoluta.

7. O Secretário-Geral prestará à Comissão o apoio necessário para o cumprimento de suas funções.

Artigo VII

Nenhuma disposição desta Convenção será interpretada no sentido de restringir ou permitir que os Estados Partes limitem o gozo dos direitos das pessoas portadoras de deficiência reconhecidos pelo Direito Internacional consuetudinário ou pelos instrumentos internacionais vinculantes para um determinado Estado Parte.

Artigo VIII

1. Esta Convenção estará aberta a todos os Estados membros para sua assinatura, na cidade da Guatemala, Guatemala, em 8 de junho de 1999 e, a partir dessa data, permanecerá aberta à assinatura de todos os Estados na sede da Organização dos Estados Americanos até sua entrada em vigor.

2. Esta Convenção está sujeita a ratificação.

3. Esta Convenção entrará em vigor para os Estados ratificantes no trigésimo dia a partir da data em que tenha sido depositado o sexto instrumento de ratificação de um Estado membro da Organização dos Estados Americanos.

Artigo IX

Depois de entrar em vigor, esta Convenção estará aberta à adesão de todos os Estados que não a tenham assinado.

Artigo X

1. Os instrumentos de ratificação e adesão serão depositados na Secretaria-Geral da Organização dos Estados Americanos.

2. Para cada Estado que ratificar a Convenção ou aderir a ela depois do depósito do sexto instrumento de ratificação, a Convenção entrará em vigor no trigésimo dia a partir da data em que esse Estado tenha depositado seu instrumento de ratificação ou adesão.

Artigo XI

1. Qualquer Estado Parte poderá formular propostas de emenda a esta Convenção. As referidas propostas serão apresentadas à Secretaria-Geral da OEA para distribuição aos Estados Partes.

2. As emendas entrarão em vigor para os Estados ratificantes das mesmas na data em que dois terços dos Estados Partes tenham depositado o respectivo instrumento de ratificação. No que se refere ao restante dos Estados partes, entrarão em vigor na data em que depositarem seus respectivos instrumentos de ratificação.

Artigo XII

Os Estados poderão formular reservas a esta Convenção no momento de ratificá-la ou a ela aderir, desde que essas reservas não sejam incompatíveis com o objetivo e propósito da Convenção e versem sobre uma ou mais disposições específicas.

Artigo XIII

Esta Convenção vigorará indefinidamente, mas qualquer Estado Parte poderá denunciá-la. O instrumento de denúncia será depositado na Secretaria-Geral da Organização dos Estados Americanos. Decorrido um ano a partir da data de depósito do instrumento de denúncia, a Convenção cessará seus efeitos para o Estado denunciante, permanecendo em vigor para os demais Estados Partes. A denúncia não eximirá o Estado Parte das obrigações que lhe impõe esta Convenção com respeito a qualquer ação ou omissão ocorrida antes da data em que a denúncia tiver produzido seus efeitos.

Artigo XIV

1. O instrumento original desta Convenção, cujos textos em espanhol, francês, inglês e português são igualmente autênticos, será depositado na Secretaria-Geral da Organização dos Estados Americanos, que enviará cópia autenticada de seu texto, para registro e publicação, ao Secretariado das Nações Unidas, em conformidade com o artigo 102 da Carta das Nações Unidas.

2. A Secretaria-Geral da Organização dos Estados Americanos notificará os Estados membros dessa Organização e os Estados que tiverem aderido à Convenção sobre as assinaturas, os depósitos dos instrumentos de ratificação, adesão ou denúncia, bem como sobre as eventuais reservas.
 
 
 
CONVENÇÃO INTERAMERICANA PARA A ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA AS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA (CONVENÇÃO DA GUATEMALA), de 28 de maio de 1999


Os Estados Partes nesta Convenção,

Reafirmando que as pessoas portadoras de deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a todo ser humano;

Considerando que a Carta da Organização dos Estados Americanos, em seu artigo 3, j, estabelece como princípio que "a justiça e a segurança sociais são bases de uma paz duradoura";

Preocupados com a discriminação de que são objeto as pessoas em razão de suas deficiências;

Tendo presente o Convênio sobre a Readaptação Profissional e o Emprego de Pessoas Inválidas da Organização Internacional do Trabalho (Convênio 159);

a Declaração dos Direitos do Retardado Mental (AG.26/2856, de 20 de dezembro de 1971);

a Declaração das Nações Unidas dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência (Resolução nº 3447, de 9 de dezembro de 1975);

o Programa de Ação Mundial para as Pessoas Portadoras de Deficiência, aprovado pela Assembléia Geral das Nações Unidas (Resolução 37/52, de 3 de dezembro de 1982);

o Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre Direitos Humanos em Matéria de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, "Protocolo de San Salvador" (1988);

os Princípios para a Proteção dos Doentes Mentais e para a Melhoria do Atendimento de Saúde Mental (AG.46/119, de 17 de dezembro de 1991);

a Declaração de Caracas da Organização Pan-Americana da Saúde;

a resolução sobre a situação das pessoas portadoras de deficiência no Continente Americano [AG/RES.1249 (XXIII-O/93)];

as Normas Uniformes sobre Igualdade de Oportunidades para as Pessoas Portadoras de Deficiência (AG.48/96, de 20 de dezembro de 1993);

a Declaração de Manágua, de 20 de dezembro de 1993; a Declaração de Viena e Programa de Ação aprovados pela Conferência Mundial sobre Direitos Humanos, das Nações Unidas (157/93);

a resolução sobre a situação das pessoas portadoras de deficiência no Hemisfério Americano [AG/RES. 1356 (XXV-O/95)] e o Compromisso do Panamá com as Pessoas Portadoras de Deficiência no Continente Americano [AG/RES. 1369 (XXVI-O/96)]; e

Comprometidos a eliminar a discriminação, em todas suas formas e manifestações, contra as pessoas portadoras de deficiência,

Convieram no seguinte:

Artigo I

Para os efeitos desta Convenção, entende-se por:

1. Deficiência

O termo "deficiência" significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social.

2. Discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência

a) o termo "discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência" significa toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.

b) Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência adotada pelo Estado Parte para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária e apropriada para o seu bem-estar, esta não constituirá discriminação.

Artigo II

Esta Convenção tem por objetivo prevenir e eliminar todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e propiciar a sua plena integração à sociedade.

Artigo III

Para alcançar os objetivos desta Convenção, os Estados Partes comprometem-se a:

1. Tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista, ou de qualquer outra natureza, que sejam necessárias para eliminar a discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência e proporcionar a sua plena integração à sociedade, entre as quais as medidas abaixo enumeradas, que não devem ser consideradas exclusivas:

a) medidas das autoridades governamentais e/ou entidades privadas para eliminar progressivamente a discriminação e promover a integração na prestação ou fornecimento de bens, serviços, instalações, programas e atividades, tais como o emprego, o transporte, as comunicações, a habitação, o lazer, a educação, o esporte, o acesso à justiça e aos serviços policiais e as atividades políticas e de administração;

b) medidas para que os edifícios, os veículos e as instalações que venham a ser construídos ou fabricados em seus respectivos territórios facilitem o transporte, a comunicação e o acesso das pessoas portadoras de deficiência;

c) medidas para eliminar, na medida do possível, os obstáculos arquitetônicos, de transporte e comunicações que existam, com a finalidade de facilitar o acesso e uso por parte das pessoas portadoras de deficiência; e

d) medidas para assegurar que as pessoas encarregadas de aplicar esta Convenção e a legislação interna sobre esta matéria estejam capacitadas a fazê-lo.

2. Trabalhar prioritariamente nas seguintes áreas:

a) prevenção de todas as formas de deficiência preveníveis;

b) detecção e intervenção precoce, tratamento, reabilitação, educação, formação ocupacional e prestação de serviços completos para garantir o melhor nível de independência e qualidade de vida para as pessoas portadoras de deficiência; e

c) sensibilização da população, por meio de campanhas de educação, destinadas a eliminar preconceitos, estereótipos e outras atitudes que atentam contra o direito das pessoas a serem iguais, permitindo desta forma o respeito e a convivência com as pessoas portadoras de deficiência.

Artigo IV

Para alcançar os objetivos desta Convenção, os Estados Partes comprometem-se a:

1. Cooperar entre si a fim de contribuir para a prevenção e eliminação da discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência.

2. Colaborar de forma efetiva no seguinte:

a) pesquisa científica e tecnológica relacionada com a prevenção das deficiências, o tratamento, a reabilitação e a integração na sociedade de pessoas portadoras de deficiência; e

b) desenvolvimento de meios e recursos destinados a facilitar ou promover a vida independente, a auto-suficiência e a integração total, em condições de igualdade, à sociedade das pessoas portadoras de deficiência.

Artigo V

1. Os Estados Partes promoverão, na medida em que isto for coerente com as suas respectivas legislações nacionais, a participação de representantes de organizações de pessoas portadoras de deficiência, de organizações não-governamentais que trabalham nessa área ou, se essas organizações não existirem, de pessoas portadoras de deficiência, na elaboração, execução e avaliação de medidas e políticas para aplicar esta Convenção.

2. Os Estados Partes criarão canais de comunicação eficazes que permitam difundir entre as organizações públicas e privadas que trabalham com pessoas portadoras de deficiência os avanços normativos e jurídicos ocorridos para a eliminação da discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência.

Artigo VI

1. Para dar acompanhamento aos compromissos assumidos nesta Convenção, será estabelecida uma Comissão para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, constituída por um representante designado por cada Estado Parte.

2. A Comissão realizará a sua primeira reunião dentro dos 90 dias seguintes ao depósito do décimo primeiro instrumento de ratificação. Essa reunião será convocada pela Secretaria-Geral da Organização dos Estados Americanos e será realizada na sua sede, salvo se um Estado Parte oferecer sede.

3. Os Estados Partes comprometem-se, na primeira reunião, a apresentar um relatório ao Secretário-Geral da Organização para que o envie à Comissão para análise e estudo. No futuro, os relatórios serão apresentados a cada quatro anos.

4. Os relatórios preparados em virtude do parágrafo anterior deverão incluir as medidas que os Estados membros tiverem adotado na aplicação desta Convenção e qualquer progresso alcançado na eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. Os relatórios também conterão todas circunstância ou dificuldade que afete o grau de cumprimento decorrente desta Convenção.

5. A Comissão será o foro encarregado de examinar o progresso registrado na aplicação da Convenção e de intercambiar experiências entre os Estados Partes. Os relatórios que a Comissão elaborará refletirão o debate havido e incluirão informação sobre as medidas que os Estados Partes tenham adotado em aplicação desta Convenção, o progresso alcançado na eliminação de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência, as circunstâncias ou dificuldades que tenham tido na implementação da Convenção, bem como as conclusões, observações e sugestões gerais da Comissão para o cumprimento progressivo da mesma.

6. A Comissão elaborará o seu regulamento interno e o aprovará por maioria absoluta.

7. O Secretário-Geral prestará à Comissão o apoio necessário para o cumprimento de suas funções.

Artigo VII

Nenhuma disposição desta Convenção será interpretada no sentido de restringir ou permitir que os Estados Partes limitem o gozo dos direitos das pessoas portadoras de deficiência reconhecidos pelo Direito Internacional consuetudinário ou pelos instrumentos internacionais vinculantes para um determinado Estado Parte.

Artigo VIII

1. Esta Convenção estará aberta a todos os Estados membros para sua assinatura, na cidade da Guatemala, Guatemala, em 8 de junho de 1999 e, a partir dessa data, permanecerá aberta à assinatura de todos os Estados na sede da Organização dos Estados Americanos até sua entrada em vigor.

2. Esta Convenção está sujeita a ratificação.

3. Esta Convenção entrará em vigor para os Estados ratificantes no trigésimo dia a partir da data em que tenha sido depositado o sexto instrumento de ratificação de um Estado membro da Organização dos Estados Americanos.

Artigo IX

Depois de entrar em vigor, esta Convenção estará aberta à adesão de todos os Estados que não a tenham assinado.

Artigo X

1. Os instrumentos de ratificação e adesão serão depositados na Secretaria-Geral da Organização dos Estados Americanos.

2. Para cada Estado que ratificar a Convenção ou aderir a ela depois do depósito do sexto instrumento de ratificação, a Convenção entrará em vigor no trigésimo dia a partir da data em que esse Estado tenha depositado seu instrumento de ratificação ou adesão.

Artigo XI

1. Qualquer Estado Parte poderá formular propostas de emenda a esta Convenção. As referidas propostas serão apresentadas à Secretaria-Geral da OEA para distribuição aos Estados Partes.

2. As emendas entrarão em vigor para os Estados ratificantes das mesmas na data em que dois terços dos Estados Partes tenham depositado o respectivo instrumento de ratificação. No que se refere ao restante dos Estados partes, entrarão em vigor na data em que depositarem seus respectivos instrumentos de ratificação.

Artigo XII

Os Estados poderão formular reservas a esta Convenção no momento de ratificá-la ou a ela aderir, desde que essas reservas não sejam incompatíveis com o objetivo e propósito da Convenção e versem sobre uma ou mais disposições específicas.

Artigo XIII

Esta Convenção vigorará indefinidamente, mas qualquer Estado Parte poderá denunciá-la. O instrumento de denúncia será depositado na Secretaria-Geral da Organização dos Estados Americanos. Decorrido um ano a partir da data de depósito do instrumento de denúncia, a Convenção cessará seus efeitos para o Estado denunciante, permanecendo em vigor para os demais Estados Partes. A denúncia não eximirá o Estado Parte das obrigações que lhe impõe esta Convenção com respeito a qualquer ação ou omissão ocorrida antes da data em que a denúncia tiver produzido seus efeitos.

Artigo XIV

1. O instrumento original desta Convenção, cujos textos em espanhol, francês, inglês e português são igualmente autênticos, será depositado na Secretaria-Geral da Organização dos Estados Americanos, que enviará cópia autenticada de seu texto, para registro e publicação, ao Secretariado das Nações Unidas, em conformidade com o artigo 102 da Carta das Nações Unidas.

2. A Secretaria-Geral da Organização dos Estados Americanos notificará os Estados membros dessa Organização e os Estados que tiverem aderido à Convenção sobre as assinaturas, os depósitos dos instrumentos de ratificação, adesão ou denúncia, bem como sobre as eventuais reservas.
 
 
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA


Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas

Especiais

Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento

das Nações Unidas "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas

com Deficiências", o qual demanda que os Estados assegurem que a educação de

pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional.

Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos de

advocacia, comunidades e pais, e em particular de organizações de pessoas com

deficiências, na busca pela melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas

necessidades especiais ainda se encontram desprovidas; e reconhecendo como

evidência para tal envolvimento a participação ativa do alto nível de representantes e de

vários governos, agências especializadas, e organizações inter-governamentais naquela

Conferência Mundial.

1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial,

representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia aqui

em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso

compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e

urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos

com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e

re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito

de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados.

2. Acreditamos e Proclamamos que:

• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade

de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,

• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de

aprendizagem que são únicas,

• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais

deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade

de tais características e necessidades,

• aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola

regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança,

capaz de satisfazer a tais necessidades,

• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais

eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades

acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para

todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das

crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de

todo o sistema educacional.

3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:

• atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus

sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as

crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais.

• adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política,

matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes

razões para agir de outra forma.

• desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que

possuam experiências de escolarização inclusiva.

• estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento,

revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com

necessidades educacionais especiais.

• encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de

pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de

decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais

especiais.

• invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces,

bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.

• garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento

de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de

educação especial dentro das escolas inclusivas.

4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, nós

congregamos: - governos com programas de cooperação internacional, agências

financiadoras internacionais, especialmente as responsáveis pela Conferência

Mundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco Mundial:

• a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento

da educação especial como parte integrante de todos os programas educacionais;

• As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO, WHO,

UNESCO e UNICEF:

• a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas

cooperações e redes de trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida e

integrada provisão em educação especial;

• organizações não-governamentais envolvidas na programação e entrega de

serviço nos países;

• a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar o

envolvimento crescente delas no planejamento, implementação e avaliação de

provisão em educação especial que seja inclusiva;

• UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas;

• a assegurar que educação especial faça parte de toda discussão que lide com

educação para todos em vários foros;

• a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em questões

relativas ao aprimoramento do treinamento de professores no que diz respeito a

necessidade educacionais especiais.

• a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes de

trabalho e o estabelecimento de centros regionais de informação e documentação

e da mesma forma, a servir de exemplo em tais atividades e na disseminação dos

resultados específicos e dos progressos alcançados em cada país no sentido de

realizar o que almeja a presente Declaração.

• a mobilizar FUNDOS através da criação (dentro de seu próximo Planejamento a

Médio Prazo. 1996-2000) de um programa extensivo de escolas inclusivas e

programas de apoio comunitário, que permitiriam o lançamento de projetos-piloto

que demonstrassem novas formas de disseminação e o desenvolvimento de

indicadores de necessidade e de provisão de educação especial.

5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governo da

Espanha e à UNESCO pela organização da Conferência e demandamo-lhes

realizarem todos os esforços no sentido de trazer esta Declaração e sua relativa

Estrutura de Ação da comunidade mundial, especialmente em eventos importantes

tais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social ( em Kopenhagen, em

1995) e a Conferência Mundial sobre a Mulher (em Beijing, e, 1995). Adotada por

aclamação na cidade de Salamanca, Espanha, neste décimo dia de junho de

1994.

ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL

Introdução

• 1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela conferencia

Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha em

cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de

1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações governamentais, de

organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações nãogovernamentais

e outras instituições na implementação da Declaração de

Salamanca sobre princípios, Política e prática em Educação Especial. A Estrutura

de Ação baseia-se fortemente na experiência dos países participantes e também

nas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e

outras organizações inter-governamentais, especialmente o documento

"Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades para pessoas

Portadoras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em consideração

as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco seminários

regionais preparatórios da Conferência Mundial.

• 2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de

Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre

Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de

expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam

ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a

forma de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e

aspirações de suas crianças.

• 3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar

todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais,

sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças

deficientes e super-dotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem

remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas,

étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou

marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos

sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades

educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas

necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou

dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de

aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em

algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de

educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam

desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens

com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos

educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola

inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao

desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bemsucedidamente

educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam

desvantagens severa. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que

elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as

crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de

modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de

desenvolver uma sociedade inclusiva.

• 4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma

forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que

as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem

de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às

assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de

aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os

estudantes e, consequentemente, à sociedade como um todo. A experiência tem

demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa de

desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos sistemas

educacionais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais altos de

rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o

desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão freqüentemente

conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade

educacional baseada na idéia de que "um tamanho serve a todos". Escolas

centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade

baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os

seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo

demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficiências têm

sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais atenção

aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.

• 5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções:

I. Novo pensar em educação especial

II. Orientações para a ação em nível nacional:

A. Política e Organização

B. Fatores Relativos à Escola

C. Recrutamento e Treinamento de Educadores

D. Serviços Externos de Apoio

E. Áreas Prioritárias

F. Perspectivas Comunitárias

G. Requerimentos Relativos a Recursos

III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais

• 6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de

promover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão e

participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício

dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no

desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de

oportunidades. Experiências em vários países demonstram que a integração de

crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é melhor alcançada

dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da

comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades

educacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional e

integração social. Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um

ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total,

o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e

dos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e

voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente um tarefa

técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição

dos indivíduos que compõem a sociedade.

• 7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem

aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer

dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem

reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando

ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de

qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais,

estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na

verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao

contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.

• 8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais

especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma

educação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de

solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus

colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes

especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente

deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles casos

infreqüentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe

regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da

criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de

outras crianças.

• 9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um país a

outro. Existem por exemplo, países que possuem sistemas de escolas especiais

fortemente estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos específicos.

Tais escolas especais podem representar um valioso recurso para o

desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais destas instituições

especiais possuem nível de conhecimento necessário à identificação precoce de

crianças portadoras de deficiências. Escolas especiais podem servir como centro

de treinamento e de recurso para os profissionais das escolas regulares.

Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem

continuar a prover a educação mais adequada a um número relativamente

pequeno de crianças portadoras de deficiências que não possam ser

adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. Investimentos em

escolas especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificado

papel de prover apoio profissional às escolas regulares no sentido de atender às

necessidades educacionais especiais. Uma importante contribuição às escolas

regulares que os profissionais das escolas especiais podem fazer refere-se à

provisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades individuais dos

alunos.

• 10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam em geral,

fortemente aconselhados a concentrar seus esforços no desenvolvimento de

escolas inclusivas e serviços especializados - em especial, provisão de

treinamento de professores em educação especial e estabelecimento de recursos

adequadamente equipados e assessorados, para os quais as escolas pudessem

se voltar quando precisassem de apoio - deveriam tornar as escolas aptas a servir

à vasta maioria de crianças e jovens. A experiência, principalmente em países em

desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas especiais significa na prática,

que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se

beneficia delas. A vasta maioria de alunos com necessidades especiais,

especialmente nas áreas rurais, é consequentemente, desprovida de serviços. De

fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se que menos de um por

cento das crianças com necessidades educacionais especiais são incluídas na

provisão existente. Além disso, a experiência sugere que escolas inclusivas,

servindo a todas as crianças numa comunidade são mais bem sucedidas em atrair

apoio da comunidade e em achar modos imaginativos e inovadores de uso dos

limitados recursos que sejam disponíveis. Planejamento educacional da parte dos

governos, portanto, deveria ser concentrado em educação para todas as pessoas,

em todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, através de

escolas públicas e privadas.

• 11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos

rudimentos de uma educação básica, principalmente nas regiões em

desenvolvimento no mundo, justamente porque no passado uma quantidade

relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à educação.

Portanto, um esforço concentrado é requerido no sentido de se promover a

alfabetização e o aprendizado da matemática e de habilidades básicas às pessoas

portadoras de deficiências através de programas de educação de adultos.

Também é importante que se reconheça que mulheres têm freqüentemente sido

duplamente desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as dificuldades

causadas pelas suas deficiências. Mulheres e homens deveriam possuir a mesma

influência no delineamento de programas educacionais e as mesmas

oportunidades de se beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam ser feitos

no sentido de se encorajar a participação de meninas e mulheres com deficiências

em programas educacionais.

• 12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação em

educação especial. Tal estrutura, evidentemente, não tem meios de dar conta da

enorme variedade de situações encontradas nas diferentes regiões e países do

mundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido ao requerimento e

circunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser complementada por

ações nacionais, regionais e locais inspirados pelo desejo político e popular de

alcançar educação para todos.

II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO

• 13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam abordagens

complementares àqueles com necessidades especiais. Ambas se baseiam nos

princípios de inclusão, integração e participação e representam abordagens bemtestadas

e financeiramente efetivas para promoção de igualdade de acesso para

aqueles com necessidades educacionais especiais como parte de uma estratégia

nacional que objetive o alcance de educação para todos. Países são convidados a

considerar as seguintes ações concernentes a política e organização de seus

sistemas educacionais.

• 14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportunidade para

crianças, jovens e adultos com deficiências na educação primária, secundária e

terciária, sempre que possível em ambientes integrados.

• 15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adotadas nos

campos da saúde, bem-estar social, treinamento vocacional e trabalho no sentido

de promover apoio e gerar total eficácia à legislação educacional.

• 16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriam

estipular que a criança portadora de deficiência deveria freqüentar a escola de sua

vizinhança: ou seja, a escola que seria freqüentada caso a criança não portasse

nenhuma deficiência. Exceções à esta regra deveriam ser consideradas

individualmente, caso-por-caso, em casos em que a educação em instituição

especial seja requerida.

• 17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência deveria

ser parte integrante de planos nacionais que objetivem atingir educação para

todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que crianças sejam colocadas em

escolas especiais, a educação dela não precisa ser inteiramente segregada.

Freqüência em regime não-integral nas escolas regulares deveria ser encorajada.

Provisões necessárias deveriam também ser feitas no sentido de assegurar

inclusão de jovens e adultos com necessidade especiais em educação secundária

e superior bem como em programa de treinamento. Atenção especial deveria ser

dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres

portadoras de deficiências.

• 18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e jovens

com deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que

outros na comunidade, à obtenção de máxima independência na vida adulta e

deveriam ser educados neste sentido, ao máximo de seus potenciais.

• 19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e

situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de

comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão

deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham

acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades

particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação

deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes

especiais e unidades em escolas regulares.

• 20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de uma

estratégia global de apoio a uma educação financeiramente efetiva e treinamento

para pessoas com necessidade educacionais especiais. Reabilitação comunitária

deveria ser vista como uma abordagem específica dentro do desenvolvimento da

comunidade objetivando a reabilitação, equalização de oportunidades e integração

social de todas as pessoas portadoras de deficiências; deveria ser implementada

através de esforços combinados entre as pessoas portadoras de deficiências,

suas famílias e comunidades e os serviços apropriados de educação, saúde, bemestar

e vocacional.

• 21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encorajar e facilitar o

desenvolvimento de escolas inclusivas. Barreiras que impeçam o fluxo de

movimento da escola especial para a regular deveriam ser removidas e uma

estrutura administrativa comum deveria ser organizada. Progresso em direção à

inclusão deveria ser cuidadosamente monitorado através do agrupamento de

estatísticas capazes de revelar o número de estudantes portadores de deficiências

que se beneficiam dos recursos, know-how e equipamentos direcionados à

educação especial bem como o número de estudantes com necessidades

educacionais especiais matriculados nas escolas regulares.

• 22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis pela saúde,

trabalho e assistência social deveria ser fortalecida em todos os níveis no sentido

de promover convergência e complementariedade, Planejamento e coordenação

também deveriam levar em conta o papel real e o potencial que agências semipúblicas

e organizações não-governamentais podem ter. Um esforço especial

necessita ser feito no sentido de se atrair apoio comunitário à provisão de serviços

educacionais especiais.

• 23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar financiamento

externo à educação especial e trabalhando em cooperação com seus parceiros

internacionais, assegurar que tal financiamento corresponda às prioridades

nacionais e políticas que objetivem atingir educação para todos. Agências

bilaterais e multilaterais de auxílio , por sua parte, deveriam considerar

cuidadosamente as políticas nacionais com respeito à educação especial no

planejamento e implementação de programas em educação e áreas relacionadas.

B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA

• 24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma grande

variedade de alunos em ambas as áreas rurais e urbanas requer a articulação de

uma política clara e forte de inclusão junto com provisão financeira adequada - um

esforço eficaz de informação pública para combater o preconceito e criar atitudes

informadas e positivas - um programa extensivo de orientação e treinamento

profissional - e a provisão de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos

os seguintes aspectos da escolarização, assim como em muitos outros, são

necessárias para a contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo,

prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola e

atividades extra-curriculares.

• 25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à inclusão

de crianças com necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de um

reforma mais ampla da educação, necessária para o aprimoramento da qualidade

e relevância da educação, e para a promoção de níveis de rendimento escolar

superiores por parte de todos os estudantes. A Declaração Mundial sobre

Educação para Todos enfatizou a necessidade de uma abordagem centrada na

criança objetivando a garantia de uma escolarização bem-sucedida para todas as

crianças. A adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais

largamente levar em consideração as diferentes necessidades das crianças irá

contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. As seguintes

orientações enfocam pontos a ser considerados na integração de crianças com

necessidades educacionais especiais em escolas inclusivas. Flexibilidade

Curricular.

• 26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não viceversa.

Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam

apropriadas a criança com habilidades e interesses diferentes.

• 27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional

adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. O

princípio regulador deveria ser o de providenciar a mesma educação a todas as

crianças, e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o

requeiram.

• 28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução formal

e teórica. O conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões superiores e às

necessidades dos indivíduos com o objetivo de torná-los aptos a participar

totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às experiências

dos alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los.

• 29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de avaliação

deveriam ser revistas. Avaliação formativa deveria ser incorporada no processo

educacional regular no sentido de manter alunos e professores informados do

controle da aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identificar

dificuldades e auxiliar os alunos a superá-las.

• 30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua

de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe

regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e

expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores

especializados e pessoal de apoio externo.

• 31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário para

aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para ajudar na comunicação,

mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos podem ser oferecidos de modo mais

econômico e efetivo se eles forem providos a partir de uma associação central em

cada localidade, aonde haja know-how que possibilite a conjugação de

necessidades individuais e assegure a manutenção.

• 32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo em

níveis nacional e regional no sentido de desenvolver sistemas tecnológicos de

apoio apropriados à educação especial. Estados que tenham ratificado o Acordo

de Florença deveriam ser encorajados a usar tal instrumento no sentido de facilitar

a livre circulação de materiais e equipamentos às necessidades das pessoas com

deficiências. Da mesma forma, Estados que ainda não tenham aderido ao Acordo

ficam convidados a assim fazê-lo para que se facilite a livre circulação de serviços

e bens de natureza educacional e cultural.

Administração da Escola

• 33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel significativo

quanto a fazer com que as escolas respondam mais às crianças com

necessidades educacionais especiais desde de que a eles sejam fornecidos a

devida autonomia e adequado treinamento para que o possam fazê-lo. Eles

(administradores e diretores) deveriam ser convidados a desenvolver uma

administração com procedimentos mais flexíveis, a reaplicar recursos

instrucionais, a diversificar opções de aprendizagem, a mobilizar auxílio individual,

a oferecer apoio aos alunos experimentando dificuldades e a desenvolver relações

com pais e comunidades, Uma administração escolar bem sucedida depende de

um envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do

desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de

atender as necessidades dos estudantes.

• 34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover atitudes

positivas através da comunidade escolar e via arranjando uma cooperação efetiva

entre professores de classe e pessoal de apoio. Arranjos apropriados para o apoio

e o exato papel a ser assumido pelos vários parceiros no processo educacional

deveria ser decidido através de consultoria e negociação.

• 35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável pelo

sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de educadores, ao invés de

professores individualmente, deveria dividir a responsabilidade pela educação de

crianças com necessidades especiais. Pais e voluntários deveriam ser convidados

assumir participação ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto,

possuem um papel fundamental enquanto administradores do processo

educacional, apoiando as crianças através do uso de recursos disponíveis, tanto

dentro como fora da sala de aula.

Informação e Pesquisa

• 36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o aprimoramento do

ensino e aprendizagem. Informação sobre resultados de estudos que sejam

relevantes também seria valiosa. A demonstração de experiência e o

desenvolvimento de centros de informação deveriam receber apoio a nível

nacional, e o acesso a fontes de informação deveria ser ampliado.

• 37. A educação especial deveria ser integrada dentro de programas de instituições

de pesquisa e desenvolvimento e de centros de desenvolvimento curricular.

Atenção especial deveria ser prestada nesta área, a pesquisa-ação locando em

estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem. professores deveriam participar

ativamente tanto na ação quanto na reflexão envolvidas em tais investigações.

Estudos-piloto e estudos de profundidade deveriam ser lançados para auxiliar

tomadas de decisões e para prover orientação futura. Tais experimentos e estudos

deveriam ser levados a cabo numa base de cooperação entre vários países.

C. RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE EDUCADORES

• 38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator chave na

promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. As

seguintes ações poderiam ser tomadas. Além disso, a importância do

recrutamento de professores que possam servir como modelo para crianças

portadoras de deficiências torna-se cada vez mais reconhecida.

• 39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes de

pedagogia de ensino primário ou secundário, orientação positiva frente à

deficiência, desta forma desenvolvendo um entendimento daquilo que pode ser

alcançado nas escolas através dos serviços de apoio disponíveis na localidade. O

conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa

prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do

conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização de

procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de

habilidades, etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores, atenção

especial deveria ser dada à preparação de todos os professores para que

exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e

da instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem

como no sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais.

• 40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que

provêem excelentes serviços para estudantes portadores de deficiências refere-se

a falta de modelos para tais estudantes. alunos de educação especial requerem

oportunidades de interagir com adultos portadores de deficiências que tenham

obtido sucesso de forma que eles possam ter um padrão para seus próprios

estilos de vida e aspirações com base em expectativas realistas. Além disso,

alunos portadores de deficiências deveriam ser treinados e providos de exemplos

de atribuição de poderes e liderança à deficiência de forma que eles possam

auxiliar no modelamento de políticas que irão afetá-los futuramente. Sistemas

educacionais deveriam, portanto, basear o recrutamento de professores e outros

educadores que podem e deveriam buscar, para a educação de crianças

especiais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiências que sejam bem

sucedidos e que provenham da mesma região.

• 41. As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionais

especiais deveriam ser levadas em consideração durante a avaliação dos estudos

e da graduação de professores.

• 42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser preparados e

seminários organizados para administradores locais, supervisores, diretores e

professores, no sentido de desenvolver suas capacidades de prover liderança

nesta área e de aposta e treinar pessoal menos experiente.

• 43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a todos os

professores, levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceis

condições sob as quais eles trabalham. Treinamento em serviço deveria sempre

que possível, ser desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação com

treinadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras técnicas autodidáticas.

• 44. Treinamento especializado em educação especial que leve às qualificações

profissionais deveria normalmente ser integrado com ou precedido de treinamento

e experiência como uma forma regular de educação de professores para que a

complementariedade e a mobilidade sejam asseguradas.

• 45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado com a

intenção de se lhes habilitar a trabalhar em ambientes diferentes e de assumir um

papel-chave em programas de educação especial. Uma abordagem nãocategorizante

que embarque todos os tipos de deficiências deveria ser

desenvolvida como núcleo comum e anterior à especialização em uma ou mais

áreas específicas de deficiência.

• 46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de aconselhamento

no processo de desenvolvimento da educação especial, especialmente no que diz

respeito à pesquisa, avaliação, preparação de formadores de professores e

desenvolvimento de programas e materiais de treinamento. Redes de trabalho

entre universidades e instituições de aprendizagem superior em países

desenvolvidos e em desenvolvimento deveriam ser promovidas. A ligação entre

pesquisa e treinamento neste sentido é de grande significado. Também é muito

importante o envolvimento ativo de pessoas portadoras de deficiência em

pesquisa e em treinamento pata que se assegure que suas perspectivas sejam

completamente levadas em consideração.

D. SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO

• 47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância para o sucesso

de políticas educacionais inclusivas. Para que se assegure que, em todos os

níveis, serviços externos sejam colocados à disposição de crianças com

necessidades especiais, autoridades educacionais deveriam considerar o

seguinte:

• 48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas instituições

de treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo dos profissionais

das escolas especiais. Os últimos deveriam ser utilizados cada vez mais como

centros de recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio direto aquelas

crianças com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituições de

treinamento como as escolas especiais podem prover o acesso a materiais e

equipamentos, bem como o treinamento em estratégias de instrução que não

sejam oferecidas nas escolas regulares.

• 49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências, departamentos e

instituições, tais como professor-consultor, psicólogos escolares, fonoaudiólogos e

terapeutas ocupacionais, etc.., deveria ser coordenado em nível local. O

agrupamento de escolas tem comprovadamente se constituído numa estratégia

útil na mobilização de recursos educacionais bem como no envolvimento da

comunidade. Grupos de escolas poderiam ser coletivamente responsáveis pela

provisão de serviços a alunos com necessidades educacionais especiais em suas

áreas e (a tais grupos de escolas) poderia ser dado o espaço necessário para

alocarem os recursos conforme o requerido. Tais arranjos também deveriam

envolver serviços não educacionais. De fato, a experiência sugere que serviços

educacionais se beneficiariam significativamente caso maiores esforços fossem

feitos para assegurar o ótimo uso de todo o conhecimento e recursos disponíveis.

E. ÁREAS PRIORITÁRIAS

• 50. A integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais

seria mais efetiva e bem-sucedida se consideração especial fosse dada a planos

de desenvolvimento educacional nas seguintes áreas: educação infantil, para

garantir a educabilidade de todas as crianças: transição da educação para a vida

adulta do trabalho e educação de meninas.

Educação Infantil

• 51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação precoce,

avaliação e estimulação de crianças pré- escolares com necessidades

educacionais especiais. Assistência infantil e programas educacionais para

crianças até a idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no

sentido de promover o desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão

para a escolarização. Tais programas possuem um grande valor econômico para o

indivíduo, a família e a sociedade na prevenção do agravamento de condições que

inabilitam a criança. Programas neste nível deveriam reconhecer o princípio da

inclusão e ser desenvolvidos de uma maneira abrangente, através da combinação

de atividades pré-escolares e saúde infantil.

• 52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação infantil, tanto

através do apoio no desenvolvimento de jardins de infância e pré-escolas, como

pela organização de informação às famílias e de atividades de conscientização em

colaboração com serviços comunitários (saúde, cuidados maternos e infantis) com

escolas e com associações locais de famílias ou de mulheres.

Preparação para a Vida Adulta

• 53. Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no

sentido de realizarem uma transição efetiva da escola para o trabalho. Escolas

deveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente ativos e provê-los com as

habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em

habilidades que correspondam às demandas sociais e de comunicação e às

expectativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias adequadas de

treinamento, incluindo experiências diretas em situações da vida real, fora da

escola. O currículo para estudantes mais maduros e com necessidades

educacionais especiais deveria incluir programas específicos de transição, apoio

de entrada para a educação superior sempre que possível e conseqüente

treinamento vocacional que os prepare a funcionar independentemente enquanto

membros contribuintes em suas comunidades e após o término da escolarização.

Tais atividades deveria ser levadas a cabo com o envolvimento ativo de

aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, associações de profissionais,

autoridades locais e seus respectivos serviços e agências.

Educação de Meninas

• 54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla desvantagem. Um

esforço especial se requer no sentido de se prover treinamento e educação para

meninas com necessidades educacionais especiais. Além de ganhar acesso a

escola, meninas portadoras de deficiências deveriam ter acesso à informação,

orientação e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparem

para desempenharem seus futuros papéis enquanto mulheres adultas.

Educação de Adultos e Estudos Posteriores

• 55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber atenção especial quanto

ao desenvolvimento e implementação de programas de educação de adultos e de

estudos posteriores. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber

prioridade de acesso à tais programas. Cursos especiais também poderiam ser

desenvolvidos no sentido de atenderem às necessidades e condições de

diferentes grupos de adultos portadores de deficiência.

F. PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS

• 56. A realização do objetivo de uma educação bem- sucedida de crianças com

necessidades educacionais especiais não constitui tarefa somente dos Ministérios

de Educação e das escolas. Ela requer a cooperação das famílias e a mobilização

das comunidades e de organizações voluntárias, assim como o apoio do público

em geral. A experiência provida por países ou áreas que têm testemunhado

progresso na equalização de oportunidades educacionais para crianças

portadoras de deficiência sugere uma série de lições úteis.

Parceria com os Pais

• 57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma

tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos

pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que

possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais.

O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de

informação necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de

informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa

importante em culturas aonde a tradição de escolarização seja pouca.

• 58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as necessidades

especiais de suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o máximo possível, ter

a chance de poder escolher o tipo de provisão educacional que eles desejam para

suas crianças.

• 59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares,

professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados

enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam ser

encorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola (aonde

eles poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar atividades

extra-curriculares), bem como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas

crianças.

• 60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria com os pais,

através tanto de declarações políticas quanto legais no que concerne aos direitos

paternos. O desenvolvimento de associações de pais deveria ser promovida e

seus representante envolvidos no delineamento e implementação de programas

que visem o aprimoramento da educação de seus filhos. Organizações de

pessoas portadoras de deficiências também deveriam ser consultadas no que diz

respeito ao delineamento e implementação de programas.

Envolvimento da Comunidade

• 61. A descentralização e o planejamento local favorecem um maior envolvimento

de comunidades na educação e treinamento de pessoas com necessidades

educacionais especiais. Administradores locais deveriam encorajar a participação

da comunidade através da garantia de apoio às associações representativas e

convidando-as a tomarem parte no processo de tomada de decisões. Com este

objetivo em vista, mobilizando e monitorando mecanismos formados pela

administração civil local, pelas autoridades de desenvolvimento educacional e de

saúde, líderes comunitários e organizações voluntárias deveriam estar

estabelecidos em áreas geográficas suficientemente pequenas para assegurar

uma participação comunitária significativa.

• 62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de suplementar

atividades na escola, de prover auxílio na concretização de deveres de casa e de

compensar a falta de apoio familiar. Neste sentido, o papel das associações de

bairro deveria ser mencionado no sentido de que tais forneçam espaços

disponíveis, como também o papel das associações de famílias, de clubes e

movimentos de jovens, e o papel potencial das pessoas idosas e outros

voluntários incluindo pessoas portadoras de deficiências em programas tanto

dentro como fora da escola.

• 63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida por iniciativa

externa, cabe à comunidade decidir se o programa se tornará parte das atividades

de desenvolvimento da comunidade. Aos vários parceiros na comunidade,

incluindo organizações de pessoas portadoras de deficiência e outras

organizações não-governamentais deveria ser dada a devida autonomia para se

tornarem responsáveis pelo programa. Sempre que apropriado, agências

governamentais em níveis nacional e local também deveriam prestar apoio.

O Papel das Organizações Voluntárias

• 64. Uma vez que organizações voluntárias e não-governamentais possuem maior

liberdade para agir e podem responder mais prontamente às necessidades

expressas, elas deveriam ser apoiadas no desenvolvimento de novas idéias e no

trabalho pioneiro de inovação de métodos de entrega de serviços. Tais

organizações podem desempenhar o papel fundamental de inovadores e

catalizadores e expandir a variedade de programas disponíveis à comunidade.

• 65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências - ou seja, aquelas que

possuam influência decisiva deveriam ser convidadas a tomar parte ativa na

identificação de necessidades, expressando sua opinião a respeito de prioridades,

administrando serviços, avaliando desempenho e defendendo mudanças.

Conscientização Pública

• 66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola, deveriam

regularmente reafirmar seu compromisso para com a inclusão e promover atitudes

positivas entre as crianças, professores e público em geral, no que diz respeito

aos que possuem necessidades educacionais especiais.

• 67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de atitudes positivas frente

a integração de pessoas portadoras de deficiência na sociedade. Superando

preconceitos e má informação, e difundindo um maior otimismo e imaginação

sobre as capacidades das pessoas portadoras de deficiência. A mídia também

pode promover atitudes positivas em empregadores com relação ao emprego de

pessoas portadoras de deficiência. A mídia deveria acostumar-se a informar o

público a respeito de novas abordagens em educação, particularmente no que diz

respeito à provisão em educação especial nas escolas regulares, através da

popularização de exemplos de boa prática e experiências bem-sucedidas.

G. REQUERIMENTOS RELATIVOS A RECURSOS

• 68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efetivo de atingir

a educação para todos deve ser reconhecido como uma política governamental

chave e dado o devido privilégio na pauta de desenvolvimento da nação. É

somente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos. Mudanças

nas políticas e prioridades podem acabar sendo inefetivas a menos que um

mínimo de recursos requeridos seja providenciado. O compromisso político é

necessário, tanto a nível nacional como comunitário. Para que se obtenha

recursos adicionais e para que se re-empregue os recursos já existentes. Ao

mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o papel- chave de

desenvolver escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos governos também são

essenciais ao desenvolvimento efetivo de soluções viáveis.

• 69.A distribuição de recursos às escolas deveria realisticamente levar em

consideração as diferenças em gastos no sentido de se prover educação

apropriada para todas as crianças que possuem habilidades diferentes. Um

começo realista poderia ser o de apoiar aquelas escolas que desejam promover

uma educação inclusiva e o lançamento de projetos-piloto em algumas áreas com

vistas a adquirir o conhecimento necessário para a expansão e generalização

progressivas. No processo de generalização da educação inclusiva, o nível de

suporte e de especialização deverá corresponder à natureza da demanda.

• 70. Recursos também devem ser alocados no sentido de apoiar serviços de

treinamento de professores regulares de provisão de centros de recursos, de

professores especiais ou professores-recursos. Ajuda técnica apropriada para

assegurar a operação bem-sucedida de um sistema educacional integrador,

também deve ser providenciada. Abordagens integradoras deveriam, portanto,

estar ligadas ao desenvolvimento de serviços de apoio em níveis nacional e local.

• 71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a união de recursos

humanos institucionais, logísticos, materiais e financeiros dos vários

departamentos ministeriais (Educação, Saúde, Bem-Estar-Social, Trabalho,

Juventude, etc.), das autoridades locais e territoriais e de outras instituições

especializadas. A combinação de uma abordagem tanto social quanto educacional

no que se refere à educação especial requererá estruturas de gerenciamento

efetivas que capacitem os vários serviços a cooperar tanto em nível local quanto

em nível nacional e que permitam que autoridades públicas e corporações juntem

esforços.

III. ORIENTAÇÕES PARA AÇÕES EM NÍVEIS REGIONAIS E INTERNACIONAIS

• 72. Cooperação internacional entre organizações governamentais e nãogovernamentais,

regionais e inter-regionais, podem ter um papel muito importante

no apoio ao movimento frente a escolas inclusivas. Com base em experiências

anteriores nesta área, organizações internacionais, inter-governamentais e nãogovernamentais,

bem como agências doadoras bilaterais, poderiam considerar a

união de seus esforços na implementação das seguintes abordagens estratégicas.

• 73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estratégicas de

intervenção com um efeito multiplicador, especialmente em países em

desenvolvimento. Uma tarefa importante para a cooperação internacional reside

no apoio no lançamento de projetos-piloto que objetivem testar abordagens e

originar capacitação.

• 74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre países com

abordagens semelhantes no tocante à educação especial poderia resultar no

planejamento de atividades conjuntas sob os auspícios de mecanismos de

cooperação regional ou sub-regional. Tais atividades deveriam ser delineadas com

vistas a levar vantagens sobre as economias da escala, a basear-se na

experiência de países participantes, e a aprimorar o desenvolvimento das

capacidades nacionais.

• 75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e facilitação do

intercâmbio de dados e a informação e resultados de programas-piloto em

educação especial entre países e regiões. O colecionamento de indicadores de

progresso que sejam comparáveis a respeito de educação inclusiva e de emprego

deveria se tornar parte de um banco mundial de dados sobre educação. Pontos de

enfoque podem ser estabelecidos em centros sub-regionais para que se facilite o

intercâmbio de informações. As estruturas existentes em nível regional e

internacional deveriam ser fortalecidas e suas atividades estendidas a campos tais

como política, programação, treinamento de pessoal e avaliação.

• 76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da falta de

informação, pobreza e baixos padrões de saúde. À medida que o prevalecimento

de deficiências em termos do mundo em geral aumenta em número,

particularmente nos países em desenvolvimento, deveria haver uma ação conjunta

internacional em estreita colaboração com esforços nacionais, no sentido de se

prevenir as causas de deficiências através da educação a qual, por, sua vez,

reduziria a incidência e o prevalecimento de deficiências, portanto, reduzindo

ainda mais as demandas sobre os limitados recursos humanos e financeiros de

dados países.

• 77. Assistências técnica e internacional à educação especial derivam-se de

variadas fontes. Portanto, torna-se essencial que se garanta coerência e

complementaridade entre organizações do sistema das Nações Unidas e outras

agências que prestam assistência nesta área.

• 78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a seminários de treinamento

avançado para administradores e outros especialistas em nível regional e reforçar

a cooperação entre universidades e instituições de treinamento em países

diferentes para a condução de estudos comparativos bem como para a publicação

de referências documentárias e de materiais instrutivos.

• 79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvolvimento de

associações regionais e internacionais de profissionais envolvidos com o

aperfeiçoamento da educação especial e deveria apoiar a criação e disseminação

de folhetins e publicações, bem como a organização de conferências e encontros

regionais.

• 80. Encontros regionais e internacionais englobando questões relativas à

educação deveriam garantir que necessidades educacionais especiais fossem

incluídas como parte integrante do debate, e não somente como uma questão em

separado. Como modo de exemplo concreto, a questão da educação especial

deveria fazer parte da pauta de conferência ministeriais regionais organizadas pela

UNESCO e por outras agências inter-governamentais.

• 81. Cooperação internacional técnica e agências de financiamento envolvidas em

iniciativas de apoio e desenvolvimento da Educação para Todos deveriam

assegurar que a educação especial seja uma parte integrante de todos os projetos

em desenvolvimento.

• 82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de apoiar especificações

de acessibilidade universal da tecnologia da comunicação subjacente à estrutura

emergente da informação.

• 83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após discussão e emenda

na sessão Plenária da Conferência de 10 de junho de 1994. Ela tem o objetivo de

guiar os Estados Membros e organizações governamentais e não-governamentais

na implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios , Política e

Prática em Educação Especial.

Procedimentos-Padrões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades

para Pessoas Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96, Resolução das Nações

Unidas adotada em Assembléia Geral.