School inclusion of deaf students: what students, teachers and interpreters say about this experience
Cristina Broglia Feitosa de Lacerda
Doutora em Educação e docente do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Curso de Fonoaudiologia da Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). E-mail: cristinalacerda@uol.com.br
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RESUMO
Este artigo focaliza uma experiência de inclusão de aluno surdo em escola regular, com a presença de intérprete de língua de sinais. Alunos, professores e intérpretes envolvidos foram entrevistados e seus depoimentos analisados. Os dados indicam problemas que ocorrem no espaço escolar, alguns identificados pelos entrevistados como desconhecimento sobre a surdez e sobre suas implicações educacionais, dificuldades na interação professor/intérprete e a incerteza em relação ao papel dos diferentes atores neste cenário. Os depoimentos apontam ainda dificuldades com adaptações curriculares e estratégias de aula, exclusão do aluno surdo de atividades. Todavia, tais aspectos são negligenciados, já que há um pressuposto tácito de que a inclusão escolar é um bem em si. Pretende-se contribuir para a reflexão acerca de práticas inclusivas envolvendo surdos, procurando compreender seus efeitos, limites e possibilidades e buscando uma atitude educacional responsável e conseqüente frente a este grupo.
Palavras-chave: Inclusão escolar. Surdez. Intérprete de Língua Brasileira de Sinais.
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ABSTRACT
This paper focuses on the experience of deaf student inclusion in a regular school, with the presence of sign language interpreters. The students, teachers and interpreters involved were interviewed and their statements were analyzed. These data describes the problems occurring at school as ignorance on deafness and its educational implications, difficulties in the professor/interpreter interaction and uncertainty about the role of the different actors involved. They also highlight difficulties with curricular adaptations and class strategies, and the exclusion of the deaf student from activities. Nevertheless, such aspects are disregarded because it is tacitly assumed that school inclusion is good in itself. We intend to contribute to a reflection about inclusive practices involving the deaf, seeking to understand their effects, limits and possibilities and looking for a responsible and coherent educational attitude toward this group.
Key words: School inclusion. Deafness. Brazilian sign language interpreter.
Introdução
A educação de pessoas surdas é um tema bastante preocupante. Pesquisas desenvolvidas no Brasil e no exterior indicam que um número significativo de sujeitos surdos que passaram por vários anos de escolarização apresenta competência para aspectos acadêmicos muito aquém do desempenho de alunos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas iniciais serem semelhantes. Uma evidente inadequação do sistema de ensino é denunciada por estes dados, revelando a urgência de medidas que favoreçam o desenvolvimento pleno destas pessoas.
No mundo todo, a partir da década de 1990, difundiu-se com força a defesa de uma política educacional de inclusão dos sujeitos com necessidades educativas especiais, propondo maior respeito e socialização efetiva destes grupos e contemplando, assim, também a comunidade surda. Houve um movimento de desprestigio dos programas de educação especial e um incentivo maciço para práticas de inclusão de pessoas surdas em escolas regulares (de ouvintes).
Desse modo, diversas têm sido as formas de realização da inclusão. Todavia, é inegável que a maioria dos alunos surdos sofreu uma escolarização pouco responsável. Este artigo pretende, então, a partir de uma experiência de inclusão de aluno surdo em uma escola regular, com a presença de intérprete de língua de sinais, focalizar e avaliar aspectos dessa experiência do ponto de vista de alunos surdos e ouvintes, intérpretes e professores implicados nesta vivência. Para tal, foram realizadas entrevistas com estes sujeitos e analisados seus depoimentos.
Surdez, linguagem e inclusão escolar
A linguagem é responsável pela regulação da atividade psíquica humana, pois é ela que permeia a estruturação dos processos cognitivos. Assim, é assumida como constitutiva do sujeito, pois possibilita interações fundamentais para a construção do conhecimento (Vigotski, 2001). A linguagem é adquirida na vida social e é com ela que o sujeito se constitui como tal, com suas características humanas, diferenciando-se dos demais animais. É no contato com a linguagem, integrando uma sociedade que faz uso dela, que o sujeito a adquire. Já para as pessoas surdas, esse contato revela-se prejudicado, pois a língua oral é percebida por meio do canal auditivo, alterado nestas pessoas.
Assim, os sujeitos surdos pela defasagem auditiva enfrentam dificuldades para entrar em contato com a língua do grupo social no qual estão inseridos (Góes, 1996). Desse modo, no caso de crianças surdas, o atraso de linguagem pode trazer conseqüências emocionais, sociais e cognitivas, mesmo que realizem aprendizado tardio de uma língua.
Devido às dificuldades acarretadas pelas questões de linguagem, observa-se que as crianças surdas encontram-se defasadas no que diz respeito à escolarização, sem o adequado desenvolvimento e com um conhecimento aquém do esperado para sua idade. Disso advém a necessidade de elaboração de propostas educacionais que atendam às necessidades dos sujeitos surdos, favorecendo o desenvolvimento efetivo de suas capacidades.
Partindo do conhecimento sobre as línguas de sinais, amplamente utilizadas pelas comunidades surdas, surge a proposta de educação bilíngüe que toma a língua de sinais como própria dos surdos, sendo esta, portanto, a que deve ser adquirida primeiramente. É a partir desta língua que o sujeito surdo deverá entrar em contato com a língua majoritária de seu grupo social, que será, para ele, sua segunda língua. Assim, do mesmo modo que ocorre quando as crianças ouvintes aprendem a falar, a criança surda exposta à língua de sinais irá adquiri-la e poderá desenvolver-se, no que diz respeito aos aspectos cognitivos e lingüísticos, de acordo com sua capacidade. A proposta de educação bilíngüe, ou bilingüismo, como é comumente chamada, tem como objetivo educacional tornar presentes duas línguas no contexto escolar, no qual estão inseridos alunos surdos.
Discutir a educação de surdos implica discutir também o tema inclusão escolar, tratado mundialmente. Na década de 1990, muitos países assumiram a inclusão como tarefa fundamental da educação pública e diferentes tentativas foram colocadas em prática buscando viabilizá-la. Estudiosos como Bunch (1994), Cohen (1994) e Kirchner (1994), no exterior, e Silveira Bueno (1994), Massota (1996) e Sassaki (1997), no Brasil, entre outros, argumentam que todos os alunos devem ter as mesmas oportunidades de freqüentar classes regulares próximas à sua moradia, defendem a necessidade de um programa educacional adequado às capacidades dos diferentes alunos, e que promova desafios a todas as crianças atendidas. Destacam também a importância de oferecimento de suporte e assistência às crianças com necessidades especiais e aos professores, para que o atendimento seja o melhor possível.
A defesa deste modelo educacional se contrapõe ao modelo anterior de educação especial, que favorecia a estigmatização e a discriminação. O modelo inclusivo sustenta-se em uma filosofia que advoga a solidariedade e o respeito mútuo às diferenças individuais, cujo ponto central está na relevância da sociedade aprender a conviver com as diferenças. Contudo, muitos problemas são enfrentados na implementação desta proposta, já que a criança com necessidades especiais é diferente, e o atendimento às suas características particulares implica formação, cuidados individualizados e revisões curriculares que não ocorrem apenas pelo empenho do professor, mas que dependem de um trabalho de discussão e formação que envolve custos e que tem sido muito pouco realizado.
A inclusão apresenta-se como uma proposta adequada para a comunidade escolar, que se mostra disposta ao contato com as diferenças, porém não necessariamente satisfatória para aqueles que, tendo necessidades especiais, necessitam de uma série de condições que, na maioria dos casos, não têm sido propiciadas pela escola.
Antia e Stinson (1999) assumem a tarefa de confrontar diversos estudos sobre a inclusão, ilustrando a evolução das discussões nesta área. Referem-se a várias experiências de inclusão de crianças surdas, nas quais a almejada integração social e acadêmica não ocorre efetivamente. O problema central, segundo os estudos, é o acesso à comunicação, já que são necessárias intervenções diversas (boa amplificação sonora, tradução simultânea, apoio de intérprete, entre outros), que nem sempre tornam acessíveis os conteúdos tratados em classe. A dificuldade maior está em oportunizar uma cultura de colaboração entre alunos surdos e ouvintes, e que professores e especialistas que participam da atividade escolar constituam uma equipe com tempo reservado para organização de atividades, trabalhando conjuntamente numa ação efetiva de proposição de atividades que atendam às necessidades de todos os alunos. Outro ponto abordado é a necessidade de participação de membros da comunidade surda na escola, favorecendo o desenvolvimento de aspectos da identidade surda dessas crianças. Antia e Stinson (op. cit.) argumentam que uma inclusão nestes moldes pode efetivamente beneficiar todos os alunos envolvidos, mas esta não é freqüentemente desenvolvida.
As reflexões apresentadas referem-se à realidade de diversos países que, rompendo com as premissas da medicalização ou da segregação e buscando uma escola para todos, discutem modelos de educação inclusiva capazes de atender às diferenças. Entretanto, vários destes estudos, realizados em países do primeiro mundo, com condições gerais de educação satisfatórias, indicam dificuldades de implantação dessas propostas, que são definidas legalmente de forma ideal, mas que na prática são de difícil implementação.
Refletindo sobre aspectos da inclusão no Brasil
O movimento da chamada educação inclusiva, que emerge apoiado pela Declaração de Salamanca1 (1994), defende o compromisso que a escola deve assumir de educar cada estudante, contemplando a pedagogia da diversidade, pois todos os alunos deverão estar dentro da escola regular, independente de sua origem social, étnica ou lingüística. Assim, de acordo com Mazzota (1996), a implementação da inclusão tem como pressuposto um modelo no qual cada criança é importante para garantir a riqueza do conjunto, sendo desejável que na classe regular estejam presentes todos os tipos de aluno, de tal forma que a escola seja criativa no sentido de buscar soluções visando manter os diversos alunos no espaço escolar, levando-os a obtenção de resultados satisfatórios em seu desempenho acadêmico e social.
A inclusão escolar é vista como um processo dinâmico e gradual, que pode tomar formas diversas a depender das necessidades dos alunos, já que se pressupõe que essa integração/inclusão possibilite, por exemplo, a construção de processos lingüísticos adequados, de aprendizado de conteúdos acadêmicos e de uso social da leitura e da escrita, sendo o professor responsável por mediar e incentivar a construção do conhecimento através da interação com ele e com os colegas.
Botelho (1998) e Lacerda (2000), entre outros autores, alertam para o fato de que o aluno surdo, freqüentemente, não compartilha uma língua com seus colegas e professores, estando em desigualdade lingüística em sala de aula, sem garantia de acesso aos conhecimentos trabalhados, aspectos estes, em geral, não problematizados ou contemplados pelas práticas inclusivas.
Laplane (2004) argumenta que acreditar que valores e princípios da educação inclusiva sejam capazes de promover instituições mais justas do que aquelas que fundamentaram a segregação, compreender que o discurso em defesa da inclusão se constituiu historicamente como oposto ao da segregação e, nesse contexto, reconhecer a importância de destacar as vantagens da educação inclusiva não pode ocultar os problemas todos que esta mesma "educação inclusiva" impõe. A autora defende que a questão central dos ideais da educação inclusiva se confronta com a desigualdade social presente no Brasil e em outros paises em desenvolvimento.
(...) A análise das tendências que marcam o processo de globalização não deixa dúvidas quanto aos valores que privilegia e aos modos como se organiza. No contexto do acirramento das diferenças sociais provocado pelas tendências globalizantes, pela concentração de riqueza e pelos processos que a acompanham (redução do emprego, encolhimento do Estado etc.), a implementação de políticas realmente inclusivas deve enfrentar grandes problemas.
O "elogio da inclusão" apresenta a vantagem de arrolar argumentos para a defesa das políticas inclusivas. Mas para que seja realmente eficaz é preciso que o discurso se feche sobre si próprio, aparecendo como uma totalidade que não admite questionamentos. (Laplane, 2004, p. 17-18)
A fragilidade das propostas de inclusão, neste sentido, residem no fato de que, freqüentemente, o discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada por classes superlotadas, instalações físicas insuficientes, quadros docentes cuja formação deixa a desejar. Essas condições de existência do sistema educacional põem em questão a própria idéia de inclusão como política que, simplesmente, propõe a inserção dos alunos nos contextos escolares presentes. Assim, o discurso mais corrente da inclusão a circunscreve no âmbito da educação formal, ignorando as relações desta com outras instituições sociais, apagando tensões e contradições nas quais se insere a política inclusiva, compreendida de forma mais ampla (Laplane, 2004).
Sobre a pesquisa
A sala de aula focalizada como alvo desse estudo é uma quinta série do ensino fundamental, de uma escola da rede privada, que conta com 29 alunos ouvintes, uma criança surda e a presença de duas intérpretes de língua de sinais que se revezam neste trabalho. A faixa etária dos alunos varia de 10 a 12 anos, sendo 17 meninas e 12 meninos. A criança surda é acompanhada, desde os 6 anos de idade, de intérprete educacional contratada e paga pela família. Ela freqüenta esta escola há um ano e meio; é a primeira experiência com aluno surdo e intérprete em sala de aula desta instituição. A criança, com 12 anos de idade, é portadora de surdez profunda bilateral, adquirida por meningite aos 3 anos de idade. Filha de pais ouvintes, não tem domínio do português falado e é usuária da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
Quando da entrada do aluno surdo nesta escola, a direção se mostrou interessada pelo processo de inclusão com a presença de intérprete de LIBRAS e afirmou que seria feito um trabalho conjunto para o sucesso da inclusão: coordenação, professores, intérprete, família, fonoaudióloga e alunos. Todavia, após o início do ano letivo, poucos encontros ocorreram, sendo inicialmente mensais, e durante a quinta série só ocorreram encontros mediante a solicitação das intérpretes e da fonoaudióloga. A escola julgava a inclusão bastante satisfatória e não via necessidade de discussões.
Apesar das solicitações feitas pelas intérpretes e pela fonoaudióloga do aluno surdo, não foram realizadas reuniões de planejamento para oferecer mais informações sobre a surdez, sobre o aluno surdo, sobre a adequação das estratégias em sala de aula e sobre o papel do intérprete aos novos professores da quinta série. A direção escolar prometeu tais reuniões, mas não as realizou, alegando falta de horário disponível.
Na quinta série focalizada, são oito os professores responsáveis pelas diversas disciplinas ministradas: Português, Matemática, Inglês, Ciências, Geografia, História, Educação Física e Artes. As aulas têm a duração de 50 minutos. As dinâmicas de aula variam de acordo com cada professor e com os conteúdos, mas há um predomínio de aulas expositivas com uso preferencial do quadro negro como apoio para as explicações. Eventualmente, são usados recursos como vídeos, mapas ou transparências.
Em geral, os alunos assistem e participam respondendo a perguntas em aulas expositivas, mas com alguma freqüência são realizadas atividades em grupo. Os grupos se alternam bastante e não têm uma configuração estável.
O aluno surdo estava sempre acompanhado de uma das intérpretes (que se revezavam em dias alternados da semana) e esta se sentava ao seu lado, ou na frente da classe, dependendo do tipo de atividade proposta.
Na realidade brasileira, são poucas as pessoas com formação específica para atuarem como intérpretes da LIBRAS. Tem crescido o número de cursos oferecidos, todavia eles se concentram nos grandes centros, atingindo um número restrito de pessoas. Desse modo, é difícil encontrar, em cidades do interior, pessoas com formação específica como intérprete da libras e que se disponham a atuar como intérprete educacional, já que este trabalho exige dedicação de muitas horas semanais, com horários fixos. Assim, as duas intérpretes entrevistadas foram pessoas que aceitaram trabalhar nas condições necessárias ao trabalho escolar, tinham um bom conhecimento da LIBRAS, interesse/capacitação para trabalhar no âmbito pedagógico e disponibilidade de horários.
Entrevista e sujeitos entrevistados
Para o estudo, foi realizado um esclarecimento sobre objetivos e procedimentos para: direção e coordenação da escola, professores, alunos ouvintes, aluno surdo, famílias dos alunos ouvintes, família do aluno surdo e intérpretes. As intérpretes foram entrevistadas separadamente, cada uma em dia e horário previamente combinados, fora do ambiente escolar. Mostraram-se interessadas em participar, especialmente porque queriam conhecer melhor sua própria realidade de trabalho, e não criaram dificuldades para a realização da entrevista.
Realizar a entrevista com os professores, entretanto, não foi tarefa fácil. Foram marcados diversos encontros na própria escola, em horários definidos por eles, já que alegaram não ter outro momento disponível a não ser aquele em que estavam na escola. Todavia, mesmo respeitando estes horários, o pesquisador não era atendido, por uma série de motivos: esquecimento, reuniões marcadas ao improviso e outros compromissos escolares, o que fez as entrevistas serem remarcadas muitas vezes. Ao final de várias tentativas, os próprios professores (aqueles mais participantes de discussões que envolviam o aluno surdo) propuseram que a entrevista fosse feita com dois deles, professora de português e professor de história, juntos, e diante das dificuldades tal proposta foi aceita.
Em relação aos alunos ouvintes, buscou-se sondar quais estariam mais disponíveis para participar de uma entrevista a partir de sugestões do aluno surdo, intérpretes e família do aluno surdo. Tais alunos foram contatados, bem como suas famílias, e, depois de várias tentativas, uma das alunas sugeriu que o pesquisador fosse até a casa dela, pois convidaria uma outra colega de classe para que então fosse realizada a entrevista. As alunas se mostraram à vontade e participativas e julgou-se que os dados coletados foram bastante adequados aos propósitos da pesquisa.
O aluno surdo foi entrevistado pela pesquisadora e uma intérprete (diferente daquelas que o seguem em sala de aula, porém sua conhecida), para garantir que a comunicação em LIBRAS fosse satisfatória. A entrevista foi filmada para possibilitar a transcrição adequada da LIBRAS.
As entrevistas, no geral, duraram em média uma hora e meia cada uma; à exceção da entrevista com o aluno surdo, as demais foram gravadas em áudio. Todas foram transcritas integralmente para posterior análise.
Professores
O fluxo geral dos depoimentos aponta para a satisfação dos professores diante dos resultados dessa experiência, relatando que suas aulas transcorrem normalmente; que as presenças do aluno surdo e intérprete são facilmente assimiladas na rotina escolar; e que percebem um bom relacionamento entre os alunos e um bom rendimento geral do aluno surdo. Todavia, uma análise mais atenta do mesmo material revela paradoxalmente a falta de preparação para esta prática, desinformação geral acerca do argumento surdez e suas peculiaridades, ausência de planejamento de ações coordenadas que levem em conta a presença do intérprete e, talvez, o aspecto mais importante, a não consciência de que existem muitos problemas ocorrendo neste espaço, que mereceriam atenção e ações por parte dos professores.
Os professores referem-se a uma experiência que transcorre bem, que não causa estranhamento e que, portanto, não demanda ajustes e pode ser mantida como está, porque os incômodos são mínimos e não merecem maior cuidado. A realidade é vista apenas parcialmente, esfumaçada, e isso parece garantir a tranqüilidade para o trabalho.
Porém, no próprio fluxo da entrevista os professores dão alguns sinais de que percebem, ainda que de maneira tênue, que algo precisa ser repensado: "Aquela história que nem maestro, a gente vê maestro erguer a mão numa orquestra, pensa que é chegar lá na frente, um sinalzinho...", diz o professor de História referindo-se ao trabalho da intérprete, demonstrando, ainda que fugazmente, perceber que há muito mais a ser compreendido. Os depoimentos da professora de Português falam de suas dúvidas e reflexões após o contato com informações mais aprofundadas sobre língua de sinais e educação de surdos, também indicando que percebe que há pontos obscuros que merecem ser repensados. Os depoimentos revelam e escondem problemas presentes nesta prática, mas, de maneira geral, os entrevistados referem-se à experiência como satisfatória.
Alunos ouvintes
Os depoimentos dos alunos ouvintes revelam que o aluno surdo é acolhido pela classe, visto com respeito e que conta com a amizade de vários companheiros. Entretanto, também revelam uma super valorização destas relações, como se não houvesse problemas e como se tudo se desenvolvesse satisfatoriamente.
As alunas entrevistadas falam de um ambiente 'feliz', no qual o aluno é querido, tem boas relações, e que todos conhecem sinais que são suficientes para uma comunicação eficiente. Neste ambiente, ele se mostra um bom aluno e o seu trabalho com a intérprete é acolhido sem dificuldades. Faz pensar em um ambiente tranqüilo, no qual não existem problemas. Entretanto, nos mesmos depoimentos, é possível perceber que a língua de sinais é vista como algo difícil, trabalhosa para aprender e que, às vezes, é um pouco chata; que o amigo surdo é 'legal', mas faz coisas estranhas que, freqüentemente, não são compreendidas e que se espera que ele aprenda a falar e fale.
Configura-se um paradoxo entre aquilo que parece importante que se acredite e aquilo que é efetivamente vivenciado. A relação entre alunos ouvintes e surdo não se revela sempre difícil, há aceitação e compreensão de suas características, mas não se revela sempre fácil, há dificuldades de relação, de conhecimento sobre a surdez e de aceitação de certas características. Porém, os aspectos mais difíceis da relação são ocultados, aparecendo apenas nas entrelinhas, percebidos como menos importantes. Há um saldo geral positivo e isso é o que conta. Também entre as crianças parece não haver estranhamento e apreensão em relação a essa experiência nova, que permita uma visão mais realística do que ocorre.
Aluno surdo
A leitura da entrevista do aluno surdo faz pensar que ele tenha uma compreensão particular de sua escolarização. Freqüentar uma classe de ouvintes não é uma opção para ele, mas algo normal e o único contexto escolar que conhece. Do mesmo modo, lhe parece normal ser acompanhado quotidianamente por uma intérprete, pois durante toda sua vida escolar teve ao seu lado alguém interpretando.
Em relação aos seus amigos, sabe que eles conhecem alguns sinais e os reconhece como tendo domínio da língua de sinais, proporcionando uma comunicação entre eles efetiva e sem maiores problemas. Reconhece que seus professores não conhecem sinais, mas isso não traz problemas, porque tem a intérprete ao seu lado que o ajuda em suas tarefas escolares. Não parece se sentir sozinho ou isolado. Vive em uma ilha, dentro de sua sala de aula, e isso lhe parece adequado; vê seu relacionamento restrito às intérpretes e às poucas trocas dialógicas com os alunos ouvintes como natural.
Entretanto, para aqueles que conhecem a vivência escolar entre crianças ouvintes, as possibilidades de trocas entre alunos e professores e a riqueza de informações que circulam quando se está em um grupo com o qual se compartilha uma mesma língua, a situação do aluno surdo parece insólita: em uma quinta série não conhece o nome dos amigos, não se relaciona diretamente com os professores, tem apenas um interlocutor efetivo no espaço escolar, está sempre acompanhado por um adulto, configurando uma situação que não pode ser chamada de satisfatória. Ele, provavelmente, por não conhecer outra realidade, mostra-se bem adaptado a sua situação. Como não conhece algo diferente, acredita que esta convivência seja plena e se satisfaz com ela. Cabe refletir se esta vivência escolar é realmente plena e se este é o espaço educacional que se deseja para os alunos surdos.
Intérpretes de língua de sinais
As questões acerca do papel do intérprete educacional apontadas nas entrevistas mostram que é preciso intensificar os estudos nessa área, pois em vários recortes foi possível observar o quanto essa atuação é pouco refletida e compreendida, o que determina dificuldades para esse trabalho. Uma questão central é definir melhor a função do intérprete educacional; figura desconhecida, nova, que, com um delineamento mais adequado (direitos e deveres do intérprete, limites da interpretação, divisão do papel de intérprete e de professor, relação do intérprete com alunos surdos e ouvintes em sala de aula, entre outros), poderia favorecer um melhor aproveitamento deste profissional no espaço escolar.
A literatura aponta que no contexto escolar, especialmente aquele que envolve crianças mais novas, é impossível desempenhar um papel estritamente de intérprete (Antia & Kreimeiyer, 2001). O intérprete participa das atividades, procurando dar acesso aos conhecimentos e isso se faz com tradução, mas também com sugestões, exemplos e muitas outras formas de interação inerentes ao contato cotidiano com o aluno surdo em sala de aula. Todavia, se este papel não estiver claro para o próprio intérprete, professores, alunos e aluno surdo, o trabalho torna-se pouco produtivo, pois se desenvolve de forma insegura, com desconfiança, desconforto e superposições.
É preciso reconhecer que a presença do intérprete em sala de aula tem como objetivo tornar os conteúdos acadêmicos acessíveis ao aluno surdo. Entretanto, o objetivo último do trabalho escolar é a aprendizagem do aluno surdo e seu desenvolvimento em conteúdos acadêmicos, de linguagem, sociais, entre outros. A questão central não é traduzir conteúdos, mas torná-los compreensíveis, com sentido para o aluno. Deste modo, alguém que trabalhe em sala de aula, com alunos, tendo com eles uma relação estreita, cotidiana, não pode fazer sinais – interpretando – sem se importar se está sendo compreendido, ou se o aluno está aprendendo. Nessa experiência, o interpretar e o aprender estão indissoluvelmente unidos e o intérprete educacional assume, inerentemente ao seu papel, a função de também educar o aluno. Isso é premente no ensino fundamental, onde se atendem crianças que estão entrando em contato com conteúdos novos e, muitas vezes, com a língua de sinais, mas deve estar presente também em níveis mais elevados de ensino, porque se trata de um trabalho com finalidade educacional que pretende alcançar a aprendizagem.
A questão da falta de um planejamento conjunto, da falta de um trabalho de equipe e de uma concepção mais clara do que signifique aceitar um aluno surdo em sala de aula também foi trazida pelas intérpretes. Elas se referem a tentar fazer o melhor possível num espaço adverso e cheio de dificuldades de relação, já que muitas vezes o professor não assume seu papel diante do aluno surdo, delegando funções a elas ou propondo atividades que não fazem qualquer sentido para este aluno. Falam de si mesmas como excluídas do processo educacional, à margem, buscando fazer, apesar disso, o melhor possível para que o aluno surdo desenvolva suas potencialidades no espaço escolar. Discussões constantes sobre a tarefa de cada um no espaço inclusivo, atribuições e trocas de percepções se mostram essenciais e são um primeiro passo para uma convivência tranqüila e que possa trazer ganhos efetivos ao aluno surdo.
Seus depoimentos relevam ainda que tanto a escola quanto os professores conhecem muito pouco sobre a surdez e suas peculiaridades, não compreendendo adequadamente o aluno surdo, sua realidade e suas dificuldades de linguagem etc.
Levantou-se também nas entrevistas a importância de haver um espaço para atualização do aprendizado de língua de sinais por parte das intérpretes, para discussões sobre o uso adequado desta língua no espaço pedagógico. Esta é uma questão abordada em outras pesquisas e foco de atenção em muitas experiências inclusivas (Napier, 2002). Todavia, no Brasil, esta questão é percebida pelos intérpretes que realizam este trabalho, mas pouco ou nada é feito para suprir esta necessidade.
Essas considerações indicam a importância de se realizarem estudos direcionados para a inclusão de alunos surdos com inserção de intérpretes de Língua Brasileira de Sinais em sala de aula, na tentativa de avaliar como este processo vem ocorrendo, como já se faz em outros países, e até mesmo avaliar os efeitos de tal processo nas séries iniciais de escolarização.
Reflexões sobre a inclusão escolar do aluno surdo
A questão das dificuldades de comunicação dos surdos é bastante conhecida, mas, na realidade brasileira, as leis (10.436, 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a língua de sinais brasileira, e mais recentemente o Decreto 5626/05, que regulamenta as leis 10.098/94 e 10.436/02 e orienta ações para o atendimento à pessoa surda) e este conhecimento não têm sido suficientes para propiciar que o aluno surdo, que freqüente uma escola de ouvintes, seja acompanhado por um intérprete. Além disso, a presença do intérprete de língua de sinais não é suficiente para uma inclusão satisfatória, sendo necessária uma série de outras providências para que este aluno possa ser atendido adequadamente: adequação curricular, aspectos didáticos e metodológicos, conhecimentos sobre a surdez e sobre a língua de sinais, entre outros.
Assim, muitos dos aspectos da realidade escolar de inclusão apontados neste estudo não são singulares, como pode parecer em princípio. A presença de um intérprete de libras em escolas brasileiras é, sem dúvida, algo ainda pouco comum. Contudo, a desinformação dos professores e o desconhecimento sobre a surdez e sobre modos adequados de atendimento ao aluno surdo são freqüentes. A prática de muitos anos de acompanhamento de crianças surdas permite afirmar que, infelizmente, a maior parte das inclusões escolares de surdos é pouco responsável. A escola se mostra inicialmente aberta a receber a criança (também porque há a força da lei que diz que a escola deve estar aberta à inclusão), discute as características da criança no momento de sua entrada e, depois, a insere na rotina, sem qualquer cuidado especial. Em geral, com o passar do tempo, a criança parece bem, já que não apresenta muitos problemas de comportamento, e todos parecem achar que está tudo certo: a) a escola não se preocupa mais com a questão, porque se preocupar significaria buscar outras ajudas profissionais (intérprete, educador surdo, professor de apoio etc.), e a escola pública brasileira, em geral, não conta nem com a equipe básica de educadores para atender as necessidades dos alunos ouvintes; b) os professores, que percebem que o aluno não evolui, mas não sabem o que devem fazer, por falta de conhecimento e preparo; c) os alunos ouvintes, que acolhem, como podem, a criança surda sem saber bem como se relacionar com ela; d) o aluno surdo, que, apesar de não conseguir seguir a maior parte daquilo que é apresentado em aula, simula estar acompanhando as atividades escolares, pois afinal todas aquelas pessoas parecem acreditar que ele é capaz; e) a família, que sem ter outros recursos precisa achar que seu filho está bem naquela escola.
Ao final de anos de escolarização, a criança recebe o certificado escolar sem que tenha sido minimamente preparada para alcançar os conhecimentos que ela teria potencial para alcançar (em muitos casos, termina a oitava série com conhecimentos de língua portuguesa e matemática compatíveis com a terceira série). Esta realidade é gravíssima e tem se repetido no Brasil, a cada ano. Torna-se urgente intervir e modificar estes fatos.
A presença de um intérprete de língua de sinais em sala de aula pode minimizar alguns aspectos deste problema, em geral, favorecendo uma melhor aprendizagem de conteúdos acadêmicos pelo aluno, que teria ao menos acesso (se conhecesse a língua de sinais, ou pudesse adquiri-la) aos conteúdos trabalhados. Todavia, este aluno continua inserido em um ambiente pensado e organizado para alunos ouvintes. Para que este ambiente se torne minimamente adequado às necessidades de alunos surdos, são necessárias mudanças e adaptações que se encontram distantes de serem realizadas.
O aluno surdo é usuário de uma língua que nenhum companheiro ou professor efetivamente conhece. Ele é um estrangeiro que tem acesso aos conhecimentos de um modo diverso dos demais e se mantém isolado do grupo (ainda que existam contatos e um relacionamento amigável). A questão da língua é fundamental, pois, sem ela, as relações mais aprofundadas são impossíveis, não se pode falar de sentimentos, de emoções, de dúvidas, de pontos de vista diversos. As entrevistas revelam que a relação do aluno surdo com os demais se limita a trocas de informações básicas, que são enganosamente "imaginadas por todos" como satisfatórias e adequadas. Ele, por não conhecer outras experiências, só pode achar que este ambiente em que vive é bom: tem amigos, vai à escola todos os dias, é bem tratado e tem a intérprete. Todavia, tudo isso se mostra precário, longe daquilo que seria desejável para qualquer aluno de sua idade.
Outro ponto importante, no que tange às questões de desenvolvimento, é que o aluno surdo, como qualquer criança que freqüenta o ensino fundamental, está em processo de desenvolvimento de linguagem, de processos identificatórios, de construção de valores sociais e afetivos, entre outros. É na escola que as crianças aprendem ou aperfeiçoam formas de narrar, de descrever, modos adequados de usar a linguagem em diferentes contextos, ampliando seu conhecimento lingüístico, e experimentam regras de convivência social, regras de formação de grupo e de valores sociais fundamentais para a adaptação da vida em sociedade. É também na escola que emoções e afetos são vividos de forma mais aberta, menos protegida, propiciando sucesso, insucesso, ciúmes, competição, raiva; sentimentos importantes de serem conhecidos e exercitados para o convívio social. Além disso, é nesta etapa da vida que os processos identificatórios se consolidam e o aluno surdo, sozinho no ambiente escolar, em sua condição de surdez, pode, por isso mesmo, enfrentar uma série de dificuldades.
Shaw e Jamienson (1997) discutem que os discursos de sala de aula revelam papéis sociais e culturais nas interações que podem ser diferentes em muitos aspectos daquilo que tratam normalmente os discursos familiares. Assim, o discurso do professor guia a atenção dos alunos para tarefas relevantes, avaliando suas respostas e sua adequação. Além disso, muito do que é dito para outro aluno em uma explicação ou discussão é ouvido pelo grupo e constitui um conhecimento adquirido, ainda que não diretamente voltado para este ou aquele sujeito; neste ambiente, onde um pergunta, outro responde e outro ouve, se constroem muitas regras de conhecimento social e afetivo importantes para o desenvolvimento da criança.
Nesse sentido, crianças surdas possuem estratégias de comunicação muito peculiares, pois a maioria vem de lares ouvintes que não possibilitam um desenvolvimento lingüístico no patamar das crianças ouvintes. Assim, elas partem de uma exposição e de estratégias de linguagem diferentes, estando expostas a um ambiente que usa simultaneamente pistas visuais e auditivas, impondo a elas opções, dividindo sua atenção. Em uma sala de aula para alunos ouvintes, isso se reproduz, já que o professor passa as informações de acordo com aquilo que está acostumado, sendo mais adequado aos ouvintes que às crianças surdas. Desse modo, a criança surda está presente, mas está perdendo uma série de informações fundamentais sobre questões de linguagem, sociais e afetivas que lhe escapam justamente por sua condição de ser usuária de outra língua, tendo acesso aos conteúdos apenas pela mediação do intérprete. A criança surda tem um interlocutor único que usa uma linguagem filtrada, escolar e própria para a tradução (Teruggi, 2003), sem outros modelos, sem trocas, sem contato com tudo que circula entre coetâneos. Trata-se de uma experiência restritiva, em um momento fundamental de seu desenvolvimento, que precisa ser considerada.
A situação do aluno surdo incluído faz pensar no texto de Platão, "O mito da caverna", presente no Diálogo: A República.2
(...) homens vivendo numa caverna cuja entrada se abre para a luz em toda a sua largura, com um amplo saguão de acesso. Os habitantes desta caverna têm as pernas e o pescoço amarrados de tal modo que não podem mudar de posição e olhem apenas para o fundo da caverna, onde há uma parede. Bem em frente da entrada da caverna existe um pequeno muro da altura de um homem e, por trás desse muro, se movem homens carregando sobre os ombros estátuas trabalhadas em pedra e madeira, representando os mais diversos tipos de coisas. E lá no alto brilha o sol. A caverna também produz ecos e os homens que passam por trás do muro falam de modo que suas vozes ecoem no fundo da caverna (...). Se fosse assim, certamente os habitantes da caverna nada poderiam ver além das sombras das pequenas estátuas projetadas no fundo da caverna e ouviriam apenas o eco das vozes. Entretanto, por nunca terem visto outra coisa, eles acreditariam que aquelas sombras, que eram cópias imperfeitas de objetos reais, eram a única e verdadeira realidade e que o eco das vozes seria o som real das vozes emitidas pelas sombras (...).
Assim, o aluno surdo, seus companheiros e professores (como os entrevistados neste estudo) parecem ver apenas as sombras e os ecos e não compreendem que as relações escolares poderiam se dar de modo diferente. Ainda, seguindo o mito criado por Platão:
Suponhamos, agora, que um daqueles habitantes consiga se soltar das correntes que o prendem. Com muita dificuldade e sentindo-se freqüentemente tonto, ele se voltaria para a luz e começaria a subir até a entrada da caverna. Com muita dificuldade e sentindo-se perdido, ele começaria a se habituar à nova visão com a qual se deparava. Habituando os olhos e os ouvidos, ele veria as estatuetas moverem-se por sobre o muro e, após formular inúmeras hipóteses, por fim compreenderia que elas possuem mais detalhes e são muito mais belas que as sombras que antes via na caverna, e que agora lhes parece algo irreal ou limitado. Suponhamos que alguém o traga para o outro lado do muro. Primeiramente, ele ficaria ofuscado e amedrontado pelo excesso de luz; depois, habituando-se, veria as várias coisas em si mesmas; e, por último, veria a própria luz do sol refletida em todas as coisas. Compreenderia, então, que estas e somente estas coisas seriam a realidade e que o sol seria a causa de todas as outras coisas.
Para ver e saber o que realmente se passa, como podem se dar as relações em uma sala de aula entre alunos surdos e ouvintes, professores e alunos que vivenciam esta experiência de inclusão precisariam conhecer algo diverso, conhecer melhor a surdez e sua realidade, de modo a refletir sobre o que têm vivido. "O mito da caverna" termina dizendo que:
(...) Mas ele se entristeceria se seus companheiros da caverna ficassem ainda em sua obscura ignorância acerca das causas últimas das coisas. Assim, ele, por amor, voltaria à caverna a fim de libertar seus irmãos do julgo da ignorância e dos grilhões que os prendiam. Mas, quando volta, ele é recebido como um louco que não reconhece ou não mais se adapta à realidade que eles pensam ser a verdadeira: a realidade das sombras. E, então, eles o desprezariam (...).
O texto de Platão pode iluminar alguns pontos das discussões aqui apresentadas. Na situação da escola inclusiva, não são os alunos surdos ou os alunos ouvintes os responsáveis por voltarem para a caverna e tentarem convencer seus companheiros de que há uma outra realidade possível de ser vivida, pois, afinal, são crianças e seria uma responsabilidade bastante grande. Mas os profissionais envolvidos neste trabalho, especialmente os intérpretes, os professores e os pesquisadores conhecem outras realidades, a realidade da surdez, a realidade escolar, e não podem se calar, sendo responsáveis por dar a conhecer os limites e os problemas enfrentados nas "cavernas da inclusão".
Sobre a educação de surdos
A questão da inclusão não é algo que envolve apenas a surdez, mas se refere a uma reflexão mais ampla da sociedade, buscando formas de melhor se relacionar com sujeitos de outra cultura, que falam outra língua, que professam outra fé religiosa, entre outros. Trata-se de um tema muito debatido atualmente e que busca refletir sobre formas adequadas de convivência, ampliando os conhecimentos sobre a realidade cultural do outro, sem restrição ou exigência de adaptação às regras do grupo majoritário. Trata-se de uma discussão sobre os modos de convivência dos grupos humanos nas suas diferenças que não é simples e que não se mostra ainda bem resolvida, seja na esfera política, religiosa, econômica ou educacional.
Nesse cenário, a educação dos surdos é um tema polêmico que gera sempre debates acalorados, pois, de um lado, estão o respeito às questões da diferença lingüística, à identidade surda, e os modos próprios de relação cultural (apreensão do mundo) que os sujeitos surdos têm; de outro lado, a preocupação com a inclusão deste grupo na comunidade majoritária, respeitando suas diferenças e necessidades, mas atentando para que não se constitua como uma comunidade à parte, marginalizada. Este debate acaba se materializando na defesa, de um lado, de escolas de surdos e, de outro, pela inserção do aluno surdo na escola de todos.
Os dados deste estudo indicam o quanto um modelo, ainda que considerado inclusivo por seus participantes, pode não ser nada inclusivo. O aluno surdo, apesar de presente (fisicamente), não é considerado em muitos aspectos e se cria uma falsa imagem de que a inclusão é um sucesso. As reflexões apontam que a inclusão no ensino fundamental é muito restritiva para o aluno surdo, oferecendo oportunidades reduzidas de desenvolvimento de uma série de aspectos fundamentais (lingüísticos, sociais, afetivos, de identidade, entre outros) que se desenvolvem apoiados nas interações que se dão por meio da linguagem. A não partilha de uma língua comum impede a participação em eventos discursivos que são fundamentais para a constituição plena dos sujeitos.
Desse modo, uma inclusão cuidadosa que levasse em conta os vários aspectos aqui discutidos poderia ser proveitosa para alunos surdos em níveis mais elevados de ensino, quando já tivessem melhor consolidado seus conhecimentos de linguagem, sociais e afetivos, entre muitos outros.
A experiência de inclusão parece ser muito benéfica para os alunos ouvintes que têm a oportunidade de conviver com a diferença, que podem melhor elaborar seus conceitos sobre a surdez, a língua de sinais e a comunidade surda, desenvolvendo-se como cidadãos menos preconceituosos. Todavia, o custo dessa aprendizagem/elaboração não pode ser a restrição de desenvolvimento do aluno surdo. Será necessário pensar formas de convivência entre crianças surdas e ouvintes, que tragam benefícios efetivos para ambos os grupos.
Assim, para o aluno surdo, que deve cursar o ensino fundamental, será efetivamente melhor uma escola na qual os conteúdos sejam ministrados em sua língua de domínio, que ele tenha professores e companheiros que partilhem com ele a língua de sinais, de modo a poder se desenvolver o mais plenamente possível, como é oportunizado para crianças ouvintes no ensino fundamental.
A tarefa é criar espaços educacionais onde a diferença esteja presente, onde se possa aprender com o outro, sem que aspectos fundamentais do desenvolvimento de quaisquer dos sujeitos sejam prejudicados. A escola, para além dos conteúdos acadêmicos, tem espaço para atividades esportivas, de lazer, de artes e de criação, nas quais poderiam conviver crianças com diferentes necessidades, desde que as atividades fossem preparadas e pensadas para isso. Não se trata de inserir a criança surda nas atividades propostas para ouvintes, mas de pensar atividades que possam ser integradoras e significativas para surdos e ouvintes.
Desse modo, este estudo procura revelar problemas implicados em experiências de inclusão de alunos surdos, ainda que aparentemente 'bem sucedidas', indicando a necessidade de pensar um modelo novo de escola e não de fazer caber o aluno surdo no modelo que já está ai. Este modelo foi concebido para a semelhança e não para o acolhimento das diferenças, e se a escola pretende acolher a diferença, ela precisa ser repensada de modo a respeitar de fato as singularidades, promovendo espaços de convivência e conhecimento mútuo.
Notas
1. Documentos produzidos em conferência mundial, da qual participaram várias representações governamentais, além da UNESCO.
2. Breve resumo do mito descrito por Platão, com base no site
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ARTIGO 2 Educação, surdez e inclusão social
Os estudos em educação apontam para a necessidade de se expandir o investimento em pesquisas cujas temáticas evidenciem as inúmeras implicações das experiências educativas articuladas às práticas sociais mais amplas, tais como as que estão envoltas nas relações de trabalho, nos movimentos sociais e nos usos de ferramentas tecnológicas. Esse deslocamento de um enfoque strictu para uma agenda investigativa plural alarga a compreensão do acontecimento educativo, direcionando os estudos aos aspectos apresentados pela complexidade contemporânea.
Entre os desafios colocados, destacam-se aqueles referentes à inclusão dos sujeitos socialmente marginalizados, em que a educação é uma da área chamada a atuar. Emergem, nesse escopo temático, aspectos relativos à questão do sujeito surdo e suas múltiplas e idiossincráticas formas de inserção e participação na sociedade ouvinte-majoritária.
O debate entre surdez e inclusão social de surdos é, contraditoriamente, profícuo e perturbador, já que a tendência hegemônica situa a surdez a partir da exclusão, ou melhor, de um não-estar na sociedade. Nesses termos, não é difícil observar o surdo, cotidianamente em práticas terapêuticas e escolares, sendo trabalhado, estudado, atendido por um a priori marginal; como se ele estivesse alheio, por não escutar, aos diferentes movimentos sociais que o cercam. Daniele Silva, no artigo que abre o presente Caderno, evidencia, por meio da análise das brincadeiras infantis e contrariando a idéia explicitada acima, que, desde muito cedo, as crianças surdas dialogam com o universo ouvinte e deflagram seus desejos e suas necessidades de pertencimento à sociedade majoritária, demonstrando participar produtivamente, através de suas construções lúdicas, das práticas culturais que as circulam no mundo predominantemente regrado por ouvintes.
Sabe-se, portanto, que a problemática central da surdez diz respeito às peculiaridades de sua condição lingüística, que marcam a sua inserção comunitária e social. No confronto dessa discussão, surgem diferentes posições ideológicas sobre o papel da língua e da linguagem do surdo diante da sociedade e dos diversos modos de nela se inserir e participar. A língua de sinais da comunidade surda se apresenta, então, como um divisor de águas do debate, pois cada campo ideológico assume ou nega essa língua como constitutiva (ou não) do sujeito surdo.
Tem-se aqui problematizado que o maior entrave para o sucesso da inserção plural e efetiva do surdo nas dinâmicas culturais está relacionado à dificuldade das instituições (em geral) aceitarem e entenderem a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como a língua do surdo. A escola não escapa a esse problema e tem enfrentado uma série de obstáculos no atendimento ao aluno surdo, nos diferentes níveis de ensino, culminando em rendimentos e aproveitamentos insatisfatórios de professores, demais profissionais (intérprete) e estudantes que participam direta e/ou indiretamente do processo de ensino e aprendizagem.
Os trabalhos apresentados por Ronice Quadros e Cristina Lacerda, nessa organização, demonstram em focos distintos de tratamento investigativo a complexidade que envolve o tema da educação e do bilingüismo. Quadros apresenta os desafios impostos à implementação de uma política pública educacional bilíngüe, valendo-se da experiência da qual participa em Santa Catarina. Lacerda, por sua vez, revela, a partir de entrevistas realizadas com alunos surdos, alunos ouvintes, professores e intérpretes, o cotidiano de uma sala de aula, deflagrando as dificuldades que se interpõem aos protagonistas do cenário educacional e que se tornam, portanto, impeditivas de um eficiente trabalho escolar para o surdo.
Pode-se concluir, pelas análises de Ana Claudia Lodi, que os desdobramentos das práticas escolares são sentidos pelo surdo em toda a sua vida, perpassando os diferentes espaços sociais que ocupa. Na experiência com esses múltiplos lugares sociais, a questão do letramento torna-se um elemento constitutivo das possibilidades de relação e de trocas efetivas com e na sociedade mais ampla, como também poderá ser visto no texto de Renata Peixoto.
Nesse sentido, revertendo um quadro investigativo tradicional, em que os sujeitos portadores de deficiência eram falados e defendidos nas pesquisas, as propostas de vanguarda estão preocupadas em dar voz a esse sujeito, possibilitando que ele fale por si. Por isso, é imperioso ouvir o que o surdo tem a dizer sobre as suas experiências sociais e escolares, como está apontado por Carla Marin e Maria Cecília Rafael de Góes, e, nesse caminho, perseguir a sugestão de Rossana Arcoverde direcionada para a atenção aos novos modos de interação surdo-ouvinte, focalizando as trocas discursivas emergentes em contextos digitais; espaço característico, por sua evidência, de uma sociedade que se torna cada vez mais plurilingüística.
Cristina Broglia Feitosa de Lacerda
Daniele Nunes Henrique Silva
(Organizadoras)
ARTIGO 3
A INSERÇÃO DA CRIANÇA SURDA EM CLASSE DE CRIANÇAS OUVINTES:
FOCALIZANDO A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Cristina Broglia Feitosa de Lacerda
Curso de Fonoaudiologia
Universidade Metodista de Piracicaba - UNIMEP
SURDEZ, LÍNGUA DE SINAIS E INCLUSÃO
Desde cedo a criança ouvinte tem a oportunidade de conviver com a língua utilizada
por sua família. O interlocutor adulto colabora para que a linguagem da criança flua,
oportunizando atitudes discursivas que favoreçam a aprendizagem e a identificação de
aspectos importantes da língua na qual ela está sendo imersa, e que irá se apropriar ao
longo de seu desenvolvimento. As crianças surdas, em geral, não têm a possibilidade desse aprendizado/apropriação, já que na maioria das vezes não têm acesso a língua utilizada por seus pais (ouvintes). Tais crianças permanecem no ambiente familiar apreendendo coisas do mundo e da linguagem de forma fragmentada e incompleta justamente por sua dificuldade de acesso à língua a qual esta sendo exposta.
Atenta à questão fundamental da necessidade de um desenvolvimento satisfatório
de linguagem para a constituição dos sujeitos é que surge a proposta da abordagem
bilíngüe para a pessoa surda, que enfatiza a necessidade de que o surdo adquira o mais
precocemente possível uma língua de forma plena, que é a Língua de Sinais, considerada a língua natural dos surdos, e, como segunda língua, aquela utilizada por seus pais. A Língua de Sinais por suas características viso-gestuais é passível de ser adquirida pela pessoa surda sem dificuldades adicionais, sem que sejam necessários programas de treinamento, já que os surdos em contato com outros surdos usuários de Língua de Sinais procedem uma aquisição ampla e eficaz.
Nessa mesma perspectiva está baseada a proposta de educação bilíngüe, que busca
contemplar o direito lingüístico da pessoa surda de ter acesso aos conhecimentos sociais e culturais em uma língua na qual tenha domínio. Além disso, aspectos culturais, sociais, metodológicos e curriculares inerentes à condição de surdez precisam ser considerados em uma proposta séria de ensino à comunidade surda (Skliar, 1997).
Tal projeto de escolarização pressupõe que os educadores envolvidos tenham
domínio das línguas envolvidas, a Língua de Sinais e a língua usada pelos ouvintes (no
2 caso o Português), e do modo peculiar de funcionamento de cada uma delas em suas
diferentes modalidades. Tal domínio é fundamental para possibilitar que o sujeito surdo
tenha acesso aos conhecimentos de mundo e que possa trabalhá-los tanto na Língua de
Sinais como em Português, especialmente em sua modalidade escrita, modalidade
dominante no meio acadêmico, a qual permite e favorece o acesso a uma quantidade
ilimitada de conhecimentos.
Todavia, a efetivação de propostas educacionais bilíngües ocorrem isoladamente,
muitas vezes de forma experimental, sem que se possa desfrutar dessa alternativa de
ensino de maneira mais abrangente. A falta de surdos adultos usuários de Língua de Sinais e habilitados como professores, o preconceito social frente à Língua de Sinais, a
dificuldade de muitos em aceitar a comunidade surda como uma comunidade lingüística especial, faz com que a proposta de educação bilíngüe avance lentamente, enfrentando grandes obstáculos e problemas. Países que optaram por essa abordagem oficialmente, mostram resultados muito satisfatórios no que diz respeito ao desenvolvimento e
aprendizagem das pessoas surdas (Lewis, at al, 1995)
Entretanto, a maior parte dos surdos atendidos no Brasil não têm podido ter acesso a
uma escolarização que atente para suas necessidades lingüísticas, metodológicas,
curriculares, sociais e culturais. Os surdos encontram-se em classes/escolas especiais que
atuam em uma perspectiva oralista, as quais pretendem em última análise que o aluno
surdo comporte-se como um ouvinte, lendo nos lábios aquilo que não pode escutar,
falando, lendo e escrevendo a Língua Portuguesa. Ou em escolas regulares, inseridos em
classes de ouvintes nas quais, novamente, espera-se que ele se comporte como um ouvinte
acompanhando os conteúdos preparados/pensados para as crianças ouvintes, sem que
qualquer condição especial seja propiciada para que tal aprendizagem aconteça.
Muitos estudos indicam que pessoas surdas, nessas condições de escolarização,
mesmo após vários anos, apresentam dificuldades em relação à aquisição de
conhecimentos de maneira geral, e no uso da linguagem escrita, especialmente; em geral,
porque as práticas educacionais não contemplam as reais necessidades dos surdos, fazendo
com que eles apresentem conhecimentos muito aquém daqueles desejados para seu
grau/anos de escolaridade (Lacerda, 1996; Góes, 1996; Souza, 1996).
De acordo com Góes (1996), essa condição não é exclusiva das experiências 3
escolares de surdos, nem inerente à condição de surdez. Um dos grandes problemas está no ensino e nas relações sociais de aprendizagem, mais especificamente, na prática
pedagógica, que falha também na alfabetização de ouvintes. Todavia, cabe ao aluno surdo, nesse contexto, enfrentar complexas demandas adicionais por apresentar uso restrito da
língua utilizada nas atividades de sala de aula.
A inserção do aluno surdo no ensino regular é uma das diretrizes fundamentais da
política de inclusão/integração. Integração é entendida nesse contexto como um processo
dinâmico de participação das pessoas, legitimando sua interação nos grupos sociais,
implicando em reciprocidade. Nesse sentido, a Integração Escolar é vista como um
processo gradual e dinâmico que pode tomar formas distintas de acordo com as
necessidades dos alunos. Acredita-se que essa integração possibilite a construção de
processos lingüísticos adequados, de aprendizado dos conteúdos acadêmicos e uso social
da leitura e da escrita. Nessa proposta o professor media e incentiva a construção do
conhecimento através da interação com ele e com os colegas. O fato do surdo, em geral,
não ter uma língua compartilhada com seus colegas e professores, e de estar em
desigualdade lingüística em sala de aula não é contemplado (Botelho, 1999; Lacerda,
1999).
Além disso, encorajar a integração apenas não é suficiente, é preciso prever
antecipadamente acomodações, equipamentos, materiais e recursos necessários através dos
quais, a condição básica para a efetivação dessa integração será dada, incluindo-se também
a colaboração dos professores e a programação das atividades escolares e extra-escolares.
Nesse sentido, é importante a participação da comunidade local, a criação de salas de
recursos com professor especializado para propiciar apoio e atendimento ao aluno e demais membros da comunidade escolar, e a estruturação de uma rede de profissionais à serviço desse atendimento. Mais do que isso, é necessário um projeto de educação concreto na instituição ou centro de educação que leve em consideração a presença das necessidades especiais de alunos surdos (Moro,1997).
Discutindo a questão da integração, vários autores (Machesi, 1995; Góes, 1996)
apontam para argumentos favoráveis e contrários à integração no atendimento ao surdo no ensino regular. De um lado, a defesa se baseia no favorecimento da comunicação oral e da adaptação da pessoa surda ao entorno social; tal iniciativa resultaria em maior
4
compromisso do sistema educacional oficial, que tende a omitir-se frente a educandos que requerem um trabalho diferenciado. Defende-se ainda que desta maneira pode ocorrer uma oferta de oportunidades educacionais uniformes e de tratamento do diferente como igual.
De outro lado apontam-se os prejuízos, já que essa solução marginaliza as línguas
de sinais e desconsidera as peculiaridades culturais do aluno surdo. Além disso, um dos problemas principais do sistema regular é o despreparo dos professores frente aos alunos e as reduzidas possibilidades de atenção individualizada destes. A questão está no fato de que integrar não é só “alocar” a criança na sala de ensino regular; pois como ela está organizada neste momento, leva a segregação da criança surda mais do que a inclusão.
A opção pela política de integração acompanha um movimento mundial que tem
sustentação em documentos como a “Declaração de Salamanca” (1994). O movimento de Inclusão, tem como meta não deixar nenhum aluno fora do ensino regular, desde o início da escolarização, propondo que a escola é quem deve se adaptar ao aluno. Inclusão, nesse contexto, implica o compromisso que a escola deve assumir de educar cada criança. Assim, a proposta de inclusão contempla a pedagogia da diversidade, pois todos os alunos deverão estar dentro da escola regular, independente de sua origem social, étnica ou lingüística.
Deste modo, a implementação da inclusão pressupõe um modelo no qual cada criança é importante para garantir a riqueza do todo, ou seja, é desejável que na classe regular haja todo tipo de aluno para que o grupo se enriqueça. Para tal, a escola deve ser criativa no sentido de buscar soluções visando a manutenção desse aluno no espaço da sala de aula regular, levando-o a obter resultados satisfatórios em seu desempenho acadêmico e social
(Mazzota, 1996). Todavia, tais resultados satisfatórios só podem ser alcançados pela
criança com necessidades especiais se no espaço escolar for contemplada sua condição lingüística, cultural e curricular especiais.
Quando se opta pela inserção do aluno surdo na escola regular, esta precisa ser feita
com muitos cuidados que visem garantir sua possibilidade de acesso aos conhecimentos que estão sendo trabalhados, além do respeito por sua condição lingüistica e por seu modo peculiar de funcionamento. Isso não parece fácil de ser alcançado e, em geral, vários desses aspectos não são contemplados. A criança, freqüentemente, não é atendida em sua condição sócio-lingüística especial, não são feitas concessões metodológicas que levem em conta sua surdez, o currículo não é repensado visando incorporar aspectos significativos à ótica da pessoa surda, culminando com um desajuste sócio-educacional..
Na busca de solucionar ao menos parte desses problemas, em contextos em que a
educação inclusiva se faz imperiosa (ou por força de lei, ou por impossibilidade de outras opções educacionais), surgem propostas de haver um reconhecimento de que os alunos surdos necessitam de apoio específico, de forma permanente ou temporária, para alcançar os objetivos finais da educação e, então, devem ser oferecidos, por exemplo, apoios tecnológicos e humanos que contemplem de fato suas possibilidades (Volterra, 1994). Um desses apoios humanos é o intérprete de Língua de Sinais, o qual foi incorporado, por exemplo, há poucos anos em experiências de educação integradora na América Latina, inicialmente a nível de ensino médio e universitário, como discute Famularo (1999).
Quando se insere um intérprete de Língua de Sinais na sala de aula abre-se a
possibilidade do aluno surdo poder receber a informação escolar em sinais, através de uma pessoa com competência nesta língua. Contudo, é preciso que se leve em consideração (especialmente na realidade brasileira) que, a presença da Língua de Sinais não é garantia de que a criança surda apreenda facilmente os conteúdos, porque nem sempre ela conhece essa língua, ou possui interlocutores capazes de inseri-la nesse universo lingüístico.
Crianças surdas filhas de pais ouvintes, que são a maioria dos surdos, muitas vezes, entram em contato apenas tardiamente com a Língua de Sinais e a comunidade surda. Todavia, o acesso e o contato com essa língua, no espaço escolar, pode favorecer o desenvolvimento e a aquisição de novos conhecimentos de forma mais ampla e adequada, afetando inclusive a aceitação da família para a aproximação com comunidade de surdos.
Com a presença do intérprete de Língua de Sinais em sala de aula, o professor
ouvinte pode ministrar suas aulas sem preocupar-se em como passar esta ou aquela
informação em sinais, atuando normalmente na língua que tem domínio. (O que nem
sempre é observado nas classes regulares em que são inseridos alunos surdos. O professor, sem conseguir comunicar-se com a criança surda, simplifica conteúdos, modifica suas exigências, dadas as dificuldades de interação com esse aluno.)
Esta prática, usada em diversos países (especialmente nos Estados Unidos), abre a
possibilidade de uma série de discussões frente a educação dos surdos. De um lado, o
espaço escolar tradicional passa a aceitar que outra língua circule no meio acadêmico, além daquela de domínio do grupo majoritário (ouvinte), indicando uma certa concessão frente à diferença lingüística do outro, dando inclusive à Língua de Sinais um 'status' social de pertinência. O surdo é, então, valorizado em sua língua e um intérprete (competente em sinais) é quem, através dos sinais, propicia seu acesso aos conhecimentos acadêmicos. E,ao mesmo tempo, o aluno surdo pode partilhar dos temas acadêmicos de forma integral e não de forma reduzida, especialmente criada para ele, como é freqüente nos espaços de educação especial (Vygotsky, 1986). O surdo tem acesso aos conhecimentos da cultura do grupo majoritário ao qual pertence através de uma língua que ele domina.
Na medida em que a condição lingüística especial do surdo é respeitada, aumentam
as chances de ele desenvolver-se e construir novos conhecimentos de maneira satisfatória, em contraponto a uma ‘integração escolar’ sem qualquer cuidado especial.
Por outro lado, a inserção de um intérprete de Língua de Sinais em sala de aula não
garante que outras necessidades da pessoa surda, também concernentes à sua educação, sejam contempladas. A presença do intérprete não assegura que questões metodológicas, levando em conta os processos próprios de acesso ao conhecimento, sejam consideradas ou que o currículo escolar sofra ajustes para contemplar peculiaridades e aspectos culturais da comunidade surda. Por fim, não há garantia de que o espaço sócio-educacional em um sentido amplo, seja necessariamente adequado a criança surda, já que ela poderá permanecer, de certa forma, às margens da vida escolar.
Em relação à construção da identidade surda, esse espaço educacional também
mostra-se pouco propício, uma vez que a criança surda estará, em geral, sozinha (em sua condição de não ouvinte), sem contato com outros surdos, coetâneos ou adultos, o que favoreceria a construção de uma imagem positiva em relação a sua surdez (Perlin, 1998).
Assim sendo, quando o recurso de escolarização disponível é a inserção da criança
surda em uma sala de ouvintes acompanhada por um intérprete de LIBRAS, como é o caso do sujeito focalizado nesse estudo, muitos aspectos precisam ser considerados buscando compreender se tal inserção de fato propícia o desenvolvimento educacional tão almejado.
A CRIANÇA SURDA, O INTÉRPRETE DE LIBRAS E A SALA DE AULA
Este estudo se propõe a analisar de forma mais pormenorizada a experiência de
uma sala de aula regular na qual foi inserida uma criança surda e uma intérprete de Língua de Sinais. Nos anos de 1996 a 1998 pode-se observar o desenvolvimento e evolução dessa criança, agora com 10 anos de idade, freqüentando uma classe regular de pré-escola/1ªsérie/2ªsérie do ensino fundamental em uma escola para alunos ouvintes. A criança focalizada é portadora de surdez profunda bilateral, filha de pais ouvintes, não tem domínio do português falado e é usuária da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)1. Ela foi acompanhada em suas atividades diárias na escola por uma intérprete de LIBRAS, que é também professora de surdos e tem o português como sua língua materna.
Tal experiência possibilitou a elaboração de um projeto de pesquisa, ora em
desenvolvimento, visando investigar a dinâmica e peculiaridades das relações pedagógicas aí estabelecidas, bem como colaborar para a discussão da problemática educacional dos sujeitos surdos (Projeto FAPESP Proc. n. 98/02861-1).
Neste trabalho, o foco de análise é a organização do trabalho pedagógico, a
metodologia de ensino escolhida para ministrar certos conteúdos acadêmicos. A prática
pedagógica pode revelar uma imagem de aluno e um projeto educacional que interessa ser melhor compreendido quando o ambiente pedagógico se diz inclusivo.
Para o desenvolvimento da pesquisa, fez-se necessário um trabalho de campo, com
o objetivo de criar um banco de dados que permitisse uma análise satisfatória da situação geral a ser investigada. Para isso, realizaram-se vídeo-gravações na sala de aula
freqüentada pela criança surda. Os registros foram transcritos integralmente, respeitando-se a linguagem oral da professora e dos alunos ouvintes, além dos sinais e gestos produzidos para a comunicação com a criança surda2.
A INCLUSÃO E A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
Para este estudo foram selecionadas três atividades realizadas em classe que serão
aqui apresentadas com o interesse de discutir formas de organização do trabalho
pedagógico numa sala de aula que abriga uma criança surda.
1 A criança adquiriu a LIBRAS através do contato com intérprete de língua de sinais e surdos adultos. Tal contato foi promovido, a partir dos 6 anos de idade, por iniciativa da nova fonoaudióloga da criança com consentimento e envolvimento da família.
2 Para a transcrição foram usados os parâmetros e a legenda proposta por Lacerda (1996): (entre parênteses)
estão gestos ou comportamentos dos interlocutores, /ENTRE BARRAS E EM CAIXA ALTA/ estão os sinais da
LIBRAS, "entre aspas e em itálico" estão as falas entre os interlocutores.
A inserção da criança surda juntamente com uma intérprete visa garantir o acesso
aos conhecimentos que estão sendo trabalhados através da língua de sinais. Todavia a
atenção a sua condição lingüística especial não é o único aspecto que precisa ser levado em conta no contexto de educação inclusiva.
Situação 13- Professora lê o enunciado de um exercício que foi tarefa de casa, no momento da correção em sala de aula.
P – “...Pedrinho recebeu uma lista com nomes de frutas para comprar na feira, mas era uma lista enigmática, nem todas as frutas eram para ser compradas. Pegue o carrinho e descubra que frutas ele deve comprar.
Então, lá atrás, na outra página, vai ter as frutas que ele comprou e as frutas que não comprou”
I – (para G) /HOMEM/ /PEGAR/ /LISTA/ /FRUTA/ /COMPRAR//FEIRA/ /MAS/? /NÃO SABER/
/QUAL/ /FRUTA/ /PENSAR/ /QUAL/ /FRUTA/ /PRECISAR/ /COMPRAR/ (Faz gesto
interrogativo)
P – (vira-se para lousa, divide-a em duas colunas: frutas compradas e frutas não compradas).
I – (aponta para a coluna 1, correspondente às frutas compradas)
G – (Não olha para I )
I - (para G) /O QUÊ/ (aponta para a coluna 1)
G – (olha para lousa e movimenta a cabeça negativamente)
........
P – “Vamo lá, Gabriela, fala quais as frutas que ele comprou”
Alunos – “abacaxi, limão”
I – (para G) /ABACAXI/ /TER/ /AÍ/ (Aponta para o livro de G) /ABACAXI/
Ga – “Melão”
P – “Melão”
I – (Para G) /AZEDO/ /L/ /I/ /M/ /Ã/ /O/
........
P – “Agora as que ele não comprou. Antônio, vamos ouvir a Bia falar agora? Então vai Bia, quais ele
não comprou?”
B – “ Laranja, mexerica....”
.....
B – “ morango, graviola, banana e nectarina”
G – (movimenta a cabeça negativamente)
I – (para G) /LARANJA/ /O QUÊ/?
G – ( Movimenta a cabeça negativamente)
I – (para G) /VOCÊ/ /NÃO/ /QUERER/ /PORQUE/? /SABER/ (aponta para a coluna 2) /LARANJA/
/MEXIRICA/ (Aponta para a lousa) /PERA/ (aponta para lousa)
G – (para I) /UVA/
.........
P – “Qual é o segredo? Eu dei uma dica ontem falando que tinha haver com a sílaba tônica”.
An – “Todas as palavras que ele comprou, tem sílaba tônica na última sílaba.”
Na – “Que todas que ele comprou tem sílaba tônica na última sílaba”
I – (para G) /M/ /MORANGO/ /VERMELHO/ /LEMBRAR/ /UVA/ (aponta para lousa) /TER/
/TODOS/ /NOMES/ /ESCREVER/ / JÁ/ (aponta para lousa)
G – (Olha para o livro e escreve)
P – “Na última, então vamos lá. A abacaxi, é na última? (circula a última sílaba /xi/) limão (circula a
sílaba /mão/)
I – (movimenta mão para chamar G, aponta para a lousa) /MAIS/ /FORTE/ /PALAVRA/ /FORTE/
3 G é a crianças surda, P a professora, I a intérprete e as demais iniciais referem-se à alunos ouvintes da classe.
/PEDAÇO/ /FORTE/
P – “ Melão” (circula a sílaba /lão/) “Caqui, maçã, cajá, maracujá, mamão.”
I – ( Bate o pé no chão para marcar a sílaba mais forte) “Cajá, maracujá.” /JÁ/ /FORTE/ (Aponta para
lousa) /PEDAÇO/
P - “Todas essas daqui a sílaba tônica é a ultima?”
AL - “É”
P - “Não é uma regra que está certa?”
I - (para G) /FORTE/ (Aponta para a coluna 1) /PEDAÇO/
G - (olha para a lousa com expressão de indiferença)
O episódio transcrito foi apresentado com alguns cortes apenas com a intenção de
não cansar o leitor. A proposta da lição de casa era que os alunos descobrissem qual a
lógica/segredo que regia a lista de frutas a ser ou não comprada. A lógica implicava em
perceber que todas as frutas/palavras ‘compradas’ tinham a mesma acentuação tônica.
O que se pode supor é que ao se pensar/propor essa atividade, a criança surda não
foi lembrada. Para ela não há como fazer sentido de uma atividade que pretende identificar sílabas tônicas de palavras que ela não fala e não ouve. A intérprete vai interpretando de forma mais ou menos completa os conteúdos discutidos pela professora e pelos alunos, mas G demonstra não compreender o sentido daquelas informações, mostrando-se desinteressado. Ainda que a Língua de Sinais esteja presente o conteúdo tal como foi proposto dificilmente será apreendido pela criança.
O problema principal está no modo como a atividade pedagógica foi organizada. O
conhecimento sobre sílabas tônicas, sobre determinados aspectos da gramática da Língua Portuguesa, só pode ser percebido pelas crianças ouvintes porque elas são falantes/usuárias da língua e podem observar sua própria produção (Cagliari, 1999). A tarefa solicitada ao aluno surdo, tal como foi apresentada não é factível, dada a sua condição lingüística. Se o conhecimento a cerca da tonicidade das palavras na Língua Portuguesa é importante para o aluno surdo4 ele precisa ser ministrado em outras bases, é preciso que se pense a tarefa acadêmica de uma maneira especial, levando em conta a condição lingüistica da criança surda e seu modo próprio de apreensão do Português.
A questão fundamental para qual é preciso chamar atenção é a forma como o
conceito pretendido não foi trabalhado com o aluno surdo. Nem sempre uma atividade
pensada/proposta para ouvintes é apropriada para o surdo. É preciso uma consideração especial, uma atenção às suas características e uma organização de atividade que inclua a criança surda e não que a deixe à margem.
SITUAÇÃO 2: A professora antes de iniciar a leitura de um texto para a classe pede atenção dos alunos e dá algumas instruções.
P - “Gente, olha só página 65, ó gente vamos lá, eu vou ler para vocês o texto. Eu queria que vocês, enquanto eu leio o texto, (movimenta a mão para chamar G e aponta para a intérprete) que vocês colocassem o número dos parágrafos. Só que eu queria que vocês numerassem os parágrafos só que eu estou lendo, porque tem gente que fica numerando os parágrafos aí eu tô na metade do texto, terminou de numerar o parágrafo mas não adianta. Então, é pra seguir junto comigo, olha lá. Na página 65, vamos lá Luiz. Aí quando eu terminar a leitura a gente vê quantos parágrafos têm.”
Gu - “Mas aí você fala pra gente os números?”
P - “Não, eu termino o parágrafo e dou um tempinho pra vocês colocarem. Então vamos lá.”
I - (Enquanto a professora orienta os alunos: movimenta os braços para chamar G)
G - ( olha pra I)
I - ( para G) /HISTÓRIA/ /LER/ /HISTÓRA/ /VOCÊ/ /OLHAR PARA MIM/ (vira-se para a lousa
desenha uma abobrinha)
A professora antes de iniciar uma atividade de leitura orienta os alunos anumerarem os parágrafos conforme fossem sendo lidos. Ela parece adotar essa estratégia para manter os alunos atentos ao texto, acompanhando-o. Contudo, a ordem da professora é incompatível com as possibilidades efetivas de participação e atenção da criança surda.
Para G ‘ouvir’ o texto ele precisa olhar para a intérprete, e para numerá-lo precisa
olhar para o texto. G, então tem a tarefa de olhar para a intérprete e para o texto ao mesmo tempo. A intérprete, nesse momento, não traduz para G a informação a respeito da numeração dos parágrafos. Apenas alertá-o em relação a necessidade de atenção para a leitura (talvez antevendo sua dificuldade, ou preocupada com a compreensão do texto que na situação é mais importante que a numeração de parágrafos).
Seqüência da situação 2
G- (Vê a movimentação das crianças pegando lápis, ele pega também e observa o que a colega ao lado
faz)
.......
P- (A professora olha para G e sinaliza) /OLHAR/ /ELA/ (aponta para I)
I - (movimenta os braços para chamar G)
G- (olha para I)
I - (para G) /PENSAR/ /PRECISAR/ /PENSAR/ /HISTÓRIA/
G- (mostra seu livro para I e indica a numeração dos parágrafos)
I - (para G) /VOCÊ/ /CONTAR/ /DEPOIS/ /FALAR/ /HISTÓRIA/ /VOCÊ/
G- (escreve em seu livro e não olha para I)
4 Essa é uma discussão que envolve a questão do currículo adequado para alunos surdos, discussão que precisa ser feita, mas que, todavia não é o propósito desse estudo. Para o assunto conferir Lunardi (1998).
Professora e intérprete tentam chamar a atenção de G para a importância de olhar
para a intérprete e receber a informação que está sendo passada. G, por sua vez, mostra-se alheio a esse pedido/convite e demonstra estar seguro em continuar realizando uma certa atividade em seu livro. G, sem dar atenção à intérprete, percebe o movimento de seus colegas, olha o livro da aluna que está a seu lado e inicia a atividade de marcar os parágrafos, sem ater-se a intérprete que contava para ele a história lida pela professora.
A ordem dada pela professora era bastante factível para um público ouvinte, mas
não para um surdo, pois, pela proposta seria necessário que ele olhasse para a intérprete e para o livro ao mesmo tempo. A intérprete tenta persuadi-lo a ficar atento a sua interpretação, mas ele, que parecia desconhecer que havia duas tarefas a serem realizadas, mostra-se convencido do que teria que realizar e não dá qualquer atenção a intérprete.
G procura relacionar-se com a professora e com a atividade escolar da mesma
maneira que as demais crianças. Ele faz o que todos fazem (segundo sua percepção visual),
sem contudo, chegar aos mesmos resultados. A estratégia usada para manter a atenção para a leitura (para ouvintes) gera total desatenção para a história lida para o aluno surdo.
O episódio evidencia, mais uma vez, como a metodologia utilizada para ensinar
crianças ouvintes nem sempre pode ser aplicada aos surdos, mesmo para aqueles que têm a Língua de Sinais mediando as relações educacionais. A professora ao dar a ordem não se dá conta da dificuldade adicional que impõe à criança surda. O episódio explicita a necessidade de serem pensadas cuidadosamente metodologias a serem implementadas no contexto da inclusão, para que os insucessos pedagógicos não sejam falsamente justificados por um desinteresse/desatenção por parte da criança surda.
Situação 3 – A professora anuncia que lerá um livro para a classe. A intérprete apresenta a proposta para G.
I- (para G) /ELA/ (aponta para P) /PATRÍCIA/ /LER/ /LIVRO/
G- /FALAR/ /NÃO/ (movimenta a cabeça negativamente)
I- (para G) /NÃO/ /FALAR/
G- (movimenta a cabeça negativamente)
I- (para G) /ELA/ (aponta para P) /LER/ /ENTENDER/ /COMO/
G- (movimenta a cabeça negativamente)
I- (para G) /DEPOIS/ /VOCÊ/ /OLHAR/ /LIVRO/ /ELA/ /LER/ /VOCÊ/ /ACOMPANHAR/
/ELES/ (aponta para alunos) /PRESTAR ATENÇÃO/ /NELA/ (aponta para P) /AGORA/
(movimenta a cabeça afirmativamente)
G- (apoia a cabeça nas mãos fechadas)
I- (para G) /PORQUE/ /PREGUIÇA/ /PORQUE/ (movimenta as mãos interrogativamente)
G- (movimenta a cabeça negativamente)
12
Antes que a atividade de leitura se inicie G demonstra desinteresse em relação à ela.
A intérprete tenta convencê-lo da importância da atividade, ou de que ele será capaz de
acompanhá-la, mas não tem sucesso. Ela comenta sobre ‘olhar o livro’, mas só após a
leitura. G parece antever a dificuldade que a atividade de leitura configura e resiste a ela,
provavelmente motivado por experiências anteriores em sala de aula.
Seqüência da situação 3
P- “Você sabe quem é curupira?”
Al- “ Sei”
I- (para G) /VOCÊ/ /SABER/ /QUEM/ /ÍNDIO/ /SABER/ (ela aponta para P)
P- “ Ele é....”
Al- “Nunca ouvi falar”
.......
P- “Ele é o protetor das nossas florestas e dos animais. É pequeno como um menino e tem pés virados prá trás. Por isso, suas pegadas no chão da floresta nos dão sempre a impressão de que ele está caminhando numa direção, quando nas verdade está indo em outra. Ele não tem o pé prá trás? Ele quase sempre anda montado num porco.”
I- ( para G) /QUASE/ /SEMPRE/ /ÍNDIO/ /MENINO/ /MONTAR/ /PORCO/
......
P- “Depois eu deixo passar para vocês olharem melhor o texto, tá bom?”
I- /LÁ/ (aponta para o livro) /MONTAR/ /PORCO/ /LÁ/ (aponta para o livro) /SELVAGEM/ /ELES/
/LÁ/ (aponta para o livro)
P- (olha para G e faz um movimento com a mão esquerda de baixo para cima como se animasse G)
G- (continua desanimado, com a cabeça apoiada sobre as mãos)
......
P- “O Curupira protege todos os animaizinhos que vivem na natureza. Por isso, ele não gosta de
caçadores e nem de meninos que andam armados de estilingue para matar passarinhos”.
I- (para G) /ELA/ ( aponta para P) /ÍNDIO/ NÃO GOSTA/ /HOMEM/ /MATAR/ /ANIMAIS/ /NÃO
GOSTA/ /MENINOS/ /MATAR/ /PASSARINHO/ /NÃO GOSTA/ /PORQUE/ /ELE/ (referindo-se
ao índio) /NÃO GOSTA/
P- “Ele não impede que um animal mate outro para se alimentar, portanto não gosta de matança sem proveito. Ele acha que se for para matar é só para comer. Também não gosta quando são mortos muitos animais de uma mesma espécie, causando seu desaparecimento”.
I- (para G) /ELE/ (referindo-se ao índio) /NÃO GOSTA/ /OUTRO/ /ANIMAL/ /COMER/ /LEÃO/
/COMER/.
G- (está distraído)
I- (para G) /ELE/ (aponta para o livro) /NÃO GOSTA/ /LEÃO/ /COMER/ /COELHO/ /NÃO GOSTA/
/SÓ/
G- ( não olha para I)
I- (espera)
G- (olha para I)
I- (para G) /SÓ/ /PODER/ /MATAR/ /OUTRO/ /ANIMAL/ /COMER/ /SÓ/
G- (distrai-se)
I- (faz um movimento interrogativo com as mãos) /O QUÊ/? /OLHOS/ (faz um movimento circular
com a cabeça) / O QUE/?
G- (continua apoiando a cabeça sobre as mãos, movimenta a cabeça negativamente)
Autores interessados nos processos de aprendizagem de leitura pelas crianças
surdas discutem o quanto esse processo pode ser facilitado quando a criança dispõe de
informações visuais que a auxiliem na compreensão do texto lido (Ardito, 1998). O apoio na informação visual também é importante para as crianças ouvintes quando lêem contudo, como no episódio a história é lida pela professora, tal apoio torna-se menos imprescindível.
A professora se propõe a ler uma história sobre o Curupira, sem organizar uma
estratégia de leitura que contemple mais amplamente as necessidades da criança surda. O livro fica em suas mãos, ela não o oferece para que seja visto antes da leitura, nem
proporciona uma boa visualização das imagens durante a leitura. Promete apenas que
depois passará o material para que seja visto. A professora parece acreditar que as crianças se interessarão pelo conteúdo da história e a lê com ênfase, variações na entonação, procurando manter a atenção dos alunos.
G desde o início não se mostra interessado pela atividade. A intérprete procura
motivá-lo, mas observando-se a transcrição são inúmeros os momentos em que ele se
distrai, foca atenção em outra coisa, não mantendo o contato de olho com a interprete que é essencial para a comunicação através da LIBRAS. A professora, percebendo também o desinteresse e desatenção de G procura chamar a atenção dele, procurando motivá-lo sem sucesso. Ambas procuram motivá-lo cobrando sua atenção, todavia não há uma organização pedagógica articulada que efetivamente o motive para a atividade.
Além disso, durante a leitura é possível observar que os alunos ouvintes não
permanecem parados, atentos à professora, enquanto ouvem a história. Eles se
movimentam, fazem movimentos com as mãos, mexem em lápis ou borrachas, escorregam da cadeira, fazendo outras pequenas atividades durante a leitura da professora.
G observa as crianças e vê os amigos em movimento (realizando pequenas
atividades) e, ao mesmo tempo, é solicitado a ele que permaneça parado, atento à
intérprete. Parece justo pensar que ele deseje se comportar como os demais,movimentando-se, ainda que isso lhe custe a compreensão do texto lido. As diferenças de postura implicadas pela surdez e pela Língua de Sinais, por vezes, parecem pouco claras para o aluno surdo, talvez porque estejam também pouco claras no espaço de sala de aula,como mostram os episódios apresentados aqui.
Além disso, a história lida parece fazer pouco sentido para ele. O conceito de
Curupira, personagem central da história, não foi construído previamente, a intérprete
negocia tal conceito no mesmo instante em que está sendo lida a história e isso parece
tornar as compreensão ainda mais complexa. É solicitada sua atenção, mas na verdade
vários aspectos concorrem para que ele se desvie do objetivo almejado. Muitos desses
aspectos deflagrados pela própria estratégia pedagógica utilizada.
Seqüência da situação 3
I- (toca G) /PORQUE/ / NÃO/ /PORQUE/ (pega o livro de histórias contada pela professora)
G- (movimenta a cabeça negativamente)
I- (para G) /OLHAR/ (pega o livro)
G- (movimenta a cabeça negativamente)
I- (guarda alguns papéis que estavam sobre a mesa de G) /OLHAR/ (aponta para o livro, movimenta a
cabeça afirmativamente) /JÓIA/?
G- (faz semblante de desânimo, aponta para o livro e desenha na mesa – com os dedos)
I- (faz semblante interrogativo) /VOCÊ/ /QUERER/ (oferece o livro)?
G- (movimenta a cabeça afirmativamente)
I- (para G) /ESPERAR/ (toca G)
G- (olha para a I)
I- (para G) /OLHAR/ (aponta para o livro)
G- (pega o livro)
I- (para G) /OLHAR/
G- (começa a olhar as páginas do livro, logo na primeira página, aponta para o Curupira, olha para I)
I- (aponta para os pés do índio, leva as mãos à boca, sorri)
G- (vira-se para trás, olha para a câmera filmadora, sorri, vai até uma das auxiliares da pesquisa, mostra-lhe o índio, aponta para o seu pé, sorri, faz vocalizações, faz um movimento com a mão direita, indicando que os pés do índio são virados para trás, sorri entusiasmado)
P- (está chamando a atenção dos alunos)
Ant- (vai até G para ver a figura)
G- (mostra a figura para Ant., sorri, volta para a sua mesa)
I- (faz um movimento em que as palmas das mãos estão viradas para baixo , com os dedos virados para o seu corpo, simulando o andar do índio)
G- (senta-se, sorri, olha para o livro)
I- (põe a mão sobre o livro)
G- (vira uma página do livro)
I- (para G) /O QUÊ/? (movimenta as mãos interrogativamente)
G- (para I) /COMER/ (aponta para o livro)
I- (para G) /COMER/ /FRUTA/ (aponta para outras figuras e faz expressão interrogativa)
G- (para I) /NÃO/ (olha para o livro, para a I) /COMER/
I- (aponta para outra figura do livro)
G- (para I) /CARNE/
I- (movimenta a cabeça afirmativamente, aponta para outra figura)
G- (para I) /ANIMAL/
I- (aponta para G, concordando com este, movimenta a cabeça negativamente)
G- (vira mais uma página do livro)
I- (aponta para uma figura)
G- (tenta passar para outra página)
I- (para G) /COMER/ /(aponta para o livro)
G- (para I) /FOLHA/
Terminada a leitura a professora propõe que os alunos escrevam sua opinião a
respeito da história. Como G havia acompanhado apenas parcialmente a leitura, a
15
intérprete e a professora concordam em tentar resgatar/refazer essa atividade de modo
diferente. A intérprete então vai até ele com o livro e propõe que ele olhe/folheie-o,
buscando motivá-lo. O interesse de G então renasce, quando a atividade de leitura é
perpassada pela informação visual, pelas figuras do livro. Ele ao visualizar os elementos
da história parece fazer sentido deles, compreender melhor (o que é o Curupira, por
exemplo) e se interessar muito mais. A intérprete pode então trabalhar os conteúdos que eram o objetivo da atividade pedagógica.
Esse episódio revela que a estratégia pedagógica utilizada faz diferença, se a
estratégia é mais ou menos adequada pode levar a processos de maior ou menor construção de conhecimentos. Se o material visual tivesse sido explorado adequadamente inicialmente, possibilitando o acesso a certas informações, posteriormente é provável que ele tivesse maior interesse e atenção para a atividade de leitura. È novamente a estratégia de aula, o modo de organizar as atividades pedagógicas que é pensado para ouvintes, semlevar em conta a criança surda e suas características.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise do cotidiano no contexto da escola inclusiva pode revelar com a Inclusão, por vezes, é desejada mas não efetivamente alcançada. Repensar o modo como são organizadas as práticas pedagógicas com esse fim, implica em um projeto educacional
amplo que assuma a Surdez e suas peculiaridades em seu bojo. Não basta aceitar a criança surda na sala de aula, ou respeitar sua condição bilingüe assumindo a Língua de Sinais nesse espaço se a questão da Surdez não for considerada de forma integral. É preciso um projeto educacional comprometido que reveja as estratégias pedagógicas, a organização do espaço acadêmico, o currículo proposto de maneira a contemplar as necessidades e características da comunidade Surda.
A responsabilidade maior é estar atento aos discursos que pregam as ‘maravilhas’
da Inclusão sem qualquer atenção aos reais obstáculos que se apresentam a sua
implementação. A Educação Inclusiva pode, ao invés de incluir, trazer graves prejuízos ao desenvolvimento dos surdos individualmente, da comunidade surda como grupo social e da Educação enquanto projeto político responsável.
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